Arquivo mensais:junho 2013

A IMPORTÂNCIA DO RITMO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

 

A IMPORTÂNCIA DO RITMO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Pilar Tetilla Manzano Borba

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Na vida tudo está sob a influência de um ritmo como, por exemplo, o dia e a noite; os dias da semana que se repetem; as quatro fases da lua; as quatro estações do ano; etc.

Esta repetição constante é que dá ao homem confiança, segurança e inclusive saúde. O que seria do ser humano se ele não descansasse, dormisse, depois de um dia de vigília?

Assim como o sol nasce todos os dias e se põe no horizonte; assim como as plantas tem seu ritmo de semear, brotar, crescer e amadurecer, a criança também tem seu tempo de crescimento e amadurecimento.

Na criança pequena que está com seu corpo em formação, estar inserida num ritmo diário lhe proporciona saúde e bem estar além de lhe gerar confiança e segurança, pois tudo se repete da mesma forma todos os dias (horário de acordar, de se alimentar, de brincar, fazer a higiene, dormir etc.).

Cuidar de uma criança em desenvolvimento é como cuidar de uma plantinha, com a diferença de que a planta está exposta ao tempo, depende de água, de sol, dos nutrientes da terra. Já a criança, está à mercê dos cuidados de um ser humano. Ela depende do adulto para tudo como para ser alimentada, higienizada, vestida, acalentada, etc.

O RITMO NO JARDIM DA INFÂNCIA

A criança nos sete primeiros anos de vida por não possuir ainda responsabilidade sobre si e autonomia, necessita da atenção dos adultos para sinalizar que atividades são necessárias ao seu bom desenvolvimento no dia a dia.

Ao adulto cabe a tarefa de todos os dias fazer atividades que se repetem numa sequência que dê à criança segurança, desenvolvendo assim a confiança de que tudo vai ocorrer de forma a suprir suas necessidades diárias.

No jardim de infância procura-se seguir um ritmo diário onde há momentos de expansão, como  o brincar no parque fora da sala, e momentos de contração, como a hora da alimentação dentro da sala, por exemplo. Brincar livremente dentro da sala pode ser compreendido como uma expansão e,  fazer um desenho, uma pintura, uma atividade culinária pode ser compreendido como um momento de contração.

Esse ritmo entre atividades de contração e expansão segue o ritmo cardio respiratório, do coração e pulmão. Quando o ser humano respeita essa pulsação ele se insere no ritmo natural das coisas e adquire saúde física e emocional.

Exemplo de um ritmo diário num jardim de infância:

Todos os dias o programa de um jardim de infância segue uma sequência de atividades.

  • As crianças chegam de casa, brincam livremente no pátio ou dentro da sala.
  • Após todos chegarem é feita uma roda de bom dia.
  • São convidadas a fazerem uma atividade como desenho livre, por exemplo; ou pintura em aquarela; ou fazer o pão; pintar ovos para a Páscoa, etc.
  • Brincam livremente. (Dentro da sala logo cedo se é inverno e fora da sala se é verão).
  • Arrumam os brinquedos em seus lugares.
  • Fazem uma roda rítmica (com gestos e canções relacionados coma época do ano).
  • Se preparam para o lanche.
  • Lancham, ajudam a recolherem a mesa.
  • Saem para o pátio.
  • Retornam de fora e preparam a sala para ouvir o conto de fadas.
  • Retornam para suas casas.

As atividades dirigidas marcam os dias da semana. Por exemplo, segunda-feira dia da feitura do pão; terça-feira dia de pintar em aquarela; quarta-feira ajudar a cuidar da horta; quinta-feira piquenique no pátio; sexta-feira lavar as toalhinhas de mão.

As rodas rítmicas, como são chamadas as rodas com gestos e músicas cantadas, marcam as épocas do ano como a Páscoa, no outono, São João no inverno, Micael na primavera e Natal no verão.

Tem ainda a roda de Pentecostes entre a Páscoa e São João; a roda do vento entre São João e Micael e a roda da Primavera entre Micael e Natal.

São essas atividades que se repetem diariamente,  semanalmente e mensalmente que ajudam a formar o ritmo na vida da criança.

A criança que é educada dentro de uma rotina diária, sendo respeitada em suas necessidades básicas como alimentação, higiene, sono, lazer, aconchego, carinho e respeito, com repetições semanais de atividades adequadas a sua faixa etária, adquirem saúde e confiança como base para sua vida futura.

CONCLUSÃO

Assim como em tudo na natureza há um ritmo de nascimento, crescimento, amadurecimento  e fenecimento, a criança que é educada seguindo um ritmo adequado a sua idade e necessidades, adquire saúde para toda sua vida pois é na infância que seu organismo está sendo formando.

Nas escolas que seguem a pedagogia Waldorf as crianças são educadas de acordo com os cinco erres: RITMO, ROTINA, REPETIÇÃO, RITUAL  E REPOUSO.

Pilar Tetilla Manzano Borba – Terapeuta Ocupacional e Pedagoga Waldorf

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O que está acontecendo com o modo de brincar das crianças?

 

O que está acontecendo com o modo de brincar das crianças?

David Elkind

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Durante as últimas duas décadas, temos progressivamente corrompido o modo de brincar das crianças, assumindo o controle e alterando a cultura lúdica da infância.

Brincar é o portal da criança para o conhecimento de si mesma e do mundo

Ao reinventar a experiência brincando, ela dá significado e valor à confusão estonteante da vida. O bebê transforma todo objeto que toca em algo a ser sugado. Desse modo, passa a conhecer os limites de sugar e a natureza dos objetos. Pela imitação de papeis adultos no jogo dramático, o pré-escolar descobre novos potenciais e capacidades humanas. A criança em idade escolar transforma objetos lúdicos, como peças do jogo de damas ou de xadrez e bolas de futebol ou beisebol, em ferramentas valiosas de intercambio social. Todas essas reinvenções contribuem para que ela amplie sus compreensão da realidade pessoal e social.

Durante as últimas duas décadas, entretanto, temos progressivamente corrompido o modo de pensar das crianças. Temos feito isso assumindo o controle e alterando a cultura lúdica da infância. Até pouco tempo atrás, havia uma rica linguagem e um saber que eram exclusivos às crianças e que eram transmitidos pela tradição oral. Eles consistiam de jogos, piadas, charadas, superstições e encantamentos que foram sendo revistos pelas sucessivas gerações conforme as transformações nas circunstancias sociais. Hoje, contudo, poucas crianças conhecem canções como Rain, rain go away, come again another day (“Vá, vá embora, chuva, e volte no outro dia” – Canção tradicional inglesa da época da Rainha Elisabeth I). Elas também não entendem as palavras mágicas “Step on a crack and break you back” (“Pise numa rachadura e quebre a espinha”. Segundo a superstição, comum entre as crianças e originária do século XIX, pisar nas trilhas do calcamento dá azar). As crianças contemporâneas conhecem, sobretudo a cultura da Disney, Pokemón e Yogiyo, que nós, adultos, criamos para elas. Essa cultura lúdica virtual é desonesta porque, embora se apresente como brincadeira de criança, não é criada pelas próprias crianças.

Quando criamos brincadeiras para as crianças, principalmente para as pequenas, apropriamo-nos antecipadamente de seu crescimento. Nós as privamos das oportunidades de aprenderem a seu próprio modo e em seu próprio ritmo. Isso não quer dizer que não tentemos criar ou educar as crianças, mas apenas que o façamos de maneira que tenham sentido, que sejam significativas e motivadoras para elas.

Eis um bom exemplo de uma mãe, com todas as boas intenções, tentando interferir no modo de brincar de seu bebê (Greoline, 1972, p. 13):

“Uma jovem mãe senta-se junto ao berço de seu primeiro filho (para o segundo já há menos tempo) e observa como ele tenta diversas vezes colocar um cubo vermelho sobre um azul. Depois de certo tempo observando isso, ela pergunta: ‘E onde está aquela sua bonequinha adorável?’. A criança abandona os cubos, procura a boneca e começa a lamber o rosto dela, e fica lambendo, lambendo até a mãe trazer o urso para a cena. ‘Grr, grr, aí vem o velho urso’. A criança brinca com ele com as mãos e por fim mexe uma perna para cima e para baixo, até que, é claro, a mãe entedia-se e chama a atenção da criança para a bola. Educadamente, a criança deixa-se distrair pela terceira vez e brinca com a bola. Assim, a mãe passa uma tarde agradável e está totalmente inconsciente de como ela interfere na persistência e na capacidade de concentração de seu filho. Ela impede que ele se acostume a perseverar em uma atividade e a se ocupar inteiramente com alguma coisa durante um longo período de tempo”.

Isso é exatamente o que acontece quando os pais de hoje colocam uma criança em frente a uma tela de computador, ou lhes dão brinquedos que são tão programados que deixam pouco ou nenhum espaço para a criança explorá-lo em seu próprio ritmo e a seu próprio modo.

Efeitos do brincar virtual prematuro

Quando as crianças são introduzidas no mundo virtual ao mesmo tempo em que são expostas ao mundo real, ou até antes disso, brincar perde muitas de suas funções adaptativas. Compare-se um bebê que sacode um chocalho para ouvir um som com outro que aperta um botão para ouvir uma vaca mugir. No mundo real, sacudir um chocalho realmente faz barulho, mas apertar um botão não faz uma vaca mugir. Quando deixados com seus próprios recursos, os bebês descobrem o mundo físico real. Como declara Richard Hartacher (1967, p. 27):

“Para o bebê, os brinquedos são objetos experimentais totalmente apoéticos que servem para explorar os santificados domínios da física. A exploração da física, portanto, começa muito antes da escola secundária. Bola, chocalho, colher, tudo cai no chão. Mas o som é diferente a cada vez. Pela repetição contínua, o ouvido aprende a distinguir as diferentes qualidades do som produzido pelos diversos objetos”.

Aprender a operar no mundo virtual é, em certos aspectos, mais fácil do que aprender a operar o mundo real. Ligar a televisão é um caso pertinente. Contudo, grande parte do mundo da televisão não é  a realidade. O brincar virtual é corruptor porque impede a criança de adquirir muitas habilidades pessoais/sociais e o conhecimento físico que só pode ser obtido brincando-se no mundo real.

Quando os adultos assumem o controle sobre as brincadeiras e os jogos das crianças, eles necessariamente subtraem a capacidade delas de reinventar sua experiência. E é somente através dessa reinvenção que as crianças são capazes de extrair todos os benefícios do brincar para o desenvolvimento.

 A importância de “brincar de verdade”

A despeito das afirmações acerca dos benefícios do Lapware e de programas como Telletubbies, não existem dados que apóiem os benefícios intelectuais, sociais ou comportamentais desse tipo de atividade virtual. Na verdade, a maioria dos dados sugere que esses programas provavelmente fazem mais mal do que bem. Por exemplo, temos assistido Vila Sésamo há mais de 30 anos. As crianças de hoje conhecem números e letras em idade mais precoce do que nunca; porém, não estão aprendendo a ler ou fazer cálculos mais cedo e melhor do que crianças que nunca assistiram a Vila Sésamo. De fato, considerando-se o número de crianças que estão sendo retidas no jardim de infância porque ainda não têm habilidades, o aprendizado precoce pode estar tendo um efeito negativo.

Um estudo de Hirsch-Pasek (1991) é instrutivo a esse respeito. A pesquisadora comparou crianças que freqüentam pré-escolas acadêmicas com outras que freqüentam pré-escolas centradas nas crianças e orientadas a brincar. As crianças que freqüentavam as pré-escolas acadêmicas eram menos criativas e mais ansiosas do que as que freqüentavam as pré-escolas que davam ênfase ao brincar. Elas também gostavam menos da escola do que as crianças com as quais foram comparadas. Os pré-escolares ensinados academicamente sabiam números e letras melhor do que o grupo que brincava, mas essas vantagens eram dissipadas quando as crianças ingressavam no jardim de infância???

Um estudo mais recente, de Coolahan, Fantuzzo e Mendez (2000), oferece mais evidencias sobre a importância de brincar no mundo real para crianças dessa faixa etária. Esses pesquisadores constataram que as crianças que possuem competência para brincar com seus amigos participam mais ativamente das atividades em sala de aula do que as que carecem dessas habilidades. Na realidade, as crianças que são inaptas para brincar são destrutivas ao brincar com os amigos e tendem a apresentar problemas de conduta e hiperatividade na sala de aula. (Coolahan er al., 2000). Essas são as crianças que mais provavelmente se ocupam com o brincar virtual antes do real.

Evidências ainda mais convincentes da importância de brincar provêm de outros países ocidentais que fizeram experiências com instrução acadêmica precoce, contraposta ao brincar no mundo real. Um relatório da Comissão Real Britânica incluía o seguinte parágrafo (Commons, 2000, p 122-123):

“A comparação com outros países sugere que não existe benefício em iniciar a instrução formal antes dos seis anos. A maioria dos outros países europeus admite as crianças à escola aos seis ou sete anos, após um período de três anos de educação pré-escolar que se concentra no desenvolvimento social e físico. Entretanto, os padrões de leitura e escrita e a capacidade aritmética costumam ser mais elevados nesses países do que na Grã-Bretanha, a despeito de ingressarem na escola em idade mais precoce”.

Os efeitos de corromper o modo de brincar das crianças ficam mais evidentes quando elas ingressam na escola. Aí que a falta de habilidades pessoais, sociais e oriundas do brincar torna-se mais visível. Falta de respeito pelos professores, intimidações, trapaças e incapacidade de concentração por longos períodos são hoje lugar-comum. Esse novo ambiente social é, ao menos em parte, atribuível à ausência de experiência lúdica no mundo real. Conseqüentemente, grande parte do tempo do professor é atualmente dedicada à disciplina, em vez de dedicada à instrução. E isso em uma época em que as demandas acadêmicas são maiores do que em qualquer período anterior. Esta é apenas uma amostra das evidencias dos efeitos negativos de impor realidades virtuais criadas por adultos às crianças antes de elas terem lidado com o mundo real a seu próprio modo.

Com certeza, sempre existiu alguma realidade virtual nas vidas das crianças pequenas. Nos contos de fada infantis, existem animais que falam e que se comportam como humanos, como em Os Três Ursinhos ou Os Três Porquinhos. No entanto, essas histórias encontram correspondência no modo de pensar das crianças pequenas, pois estas projetam qualidades humanas sobre os animais, de modo que os contos de fada tendem a condizer com seu modo de pensar. Como Bettelheim deixou claro, muitos contos de fada possuem um efeito terapêutico. Os personagens da realidade virtual, contudo, são fantásticos e não coincidem realmente com o pensamento infantil. Um bebê com uma tela de televisão na barriga ou um homem-esponja não são personagens que as crianças evocariam sozinhas. E é questionável se esses personagens terapêuticos. A necessidade primordial dos bebês é estabelecer vínculos com adultos significativos, e não com figuras bidimensionais animadas.

Reformando o brincar das crianças

Os efeitos negativos de uma exposição prematura à realidade virtual são mais intensos nos primeiros anos de vida. Precisamos limitar o tempo que bebês e crianças pequenas passam em frente à televisão: no máximo duas horas por dia e, se possível menos do que isso. Um bom kit de blocos de madeira é um dos melhores brinquedos que podemos dar para uma criança pequena. Outros materiais plásticos, como tintas e argila, oferecem, às crianças a oportunidade de brincarem sozinhas.

As experiências no mundo real são muito importantes para as crianças pequenas. A jardinagem é uma grande atividade interessante, pois elas plantam e vêem as plantas crescerem. Passeios ao ar livre e visitas a museus e aquários também ajudam a colocar as crianças em contato com a natureza. Não vejo nenhuma justificativa para colocá-las em esportes organizados ou individuais durante os anos de pré-escola. Por outro lado, as crianças pequenas devem ter a oportunidade de brincar com os amigos a seu próprio modo e com suas invenções. Disponibilizar acessórios como roupas, chapéus e sapatos para serem utilizados por elas em representações teatrais também são muito úteis. Em faixas etárias mais avançadas, precisamos monitorar a televisão e o envolvimento com a Internet e insistir para que as crianças tenham períodos de intervalo a fim de brincar com seus próprios recursos. Estabelecer um horário semanal para brincar em família é outro modo de garantirmos que as crianças aprendam as habilidades sociais e intelectuais oriundas de brincar no mundo real, dedicado a jogar, fazer uma tranqüila refeição em família ou visitar um parque, museu ou zoológico.

O mundo virtual da tecnologia moderna está aqui para ficar, e as crianças certamente precisam aprender a viver e operar nele. Meu argumento é apenas que elas precisam aprender e operar no mundo real antes de começar a viver e lidar com o mundo virtual. É preciso ter raízes alem de asas. Brincar de verdade dá à crianças as raízes; o brincar virtual lhes dá suas asas. Elas precisam de ambas e na ordem certa.

David Elkind - Doutor em Psicologia Clínica e professor de Desenvolvimento da Criança na Tufts University, em Medford, MA (Estados Unidos).

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A importância da música na primeira infância

 

A importância da música na primeira infância

Elaine Facchim Campana

o poder da música

Para o bom desenvolvimento da primeira infância, ou seja, nos seis primeiros anos de vida, é necessário que seja respeitado o tempo certo para as três primeiras fases neste período que são: andar, falar e pensar. Quando nasce, o organismo da criança ainda não está pronto. Todos os órgãos em seu corpo irão terminar a formação até os seis anos contando com as forças plasmadoras (forças formativas) e outras forças. Este processo acontece de maneira rítmica acompanhando a respiração. A criança exterioriza todo este ritmo que está acontecendo em sua formação. Quando anda, brinca e fala, ela expressa esse movimento interior tão intenso pelo qual está passando nesta fase. Pode-se dizer que a criança vive dentro do ritmo.

Ela é puro ritmo. Juntamente com as forças plasmadoras, atuam as forças plásticas musicais, sendo esta última proveniente do ambiente externo criado pelos educadores.

Este ambiente criado vai de encontro com as necessidades musicais da criança. Assim como as forças plasmadoras estão acabando de formar todo o físico, as forças plásticas musicais estão também atuando nesta formação física e são capazes de transformar este processo.

É importante ressaltar que tudo o que está sendo formado neste período será carregado por uma vida inteira. O trabalho que é realizado dentro de um jardim de infância Waldorf propicia este caminho saudável à criança. No dia-a-dia das classes, o brincar livre ocupa a maior parte do tempo em que a criança fica na escola e é neste momento que ela vivencia tudo que é necessário para o seu bom crescimento físico e intelectual posterior.

Além do ato de brincar tão importante para a criança, realizam também: trabalhos manuais; atividades artísticas; vivenciam o momento da história através dos contos de fadas; teatro de

fantoches; roda rítmica; bem como brincadeiras direcionadas. Toda vez que o professor canta ele procura criar um ambiente musical pentatônico (música pentatônica) e de quintas, sendo este último o intervalo musical criado entre a primeira nota, o Ré, e a quinta nota o Lá. Ao soar este intervalo cria-se o ambiente de quintas.

A música pentatônica é aquela que possui intervalos musicais inteiros. Dentro das escolas Waldorfé usada a escala pentatônica de Ré.

Existe também a musicalização direcionada às crianças mais velhas da classe, que é feita por um professor de música. Neste momento o instrumento usado é a kântele (pequena Lira feita em madeira com sete ou dez cordas de aço afinadas na escala pentatônica de tom Ré). Nesta aula, o professor de música usa como ferramentas o ritmo e a imitação para trabalhar as canções desejadas. Com a kântele o professor de jardim também pode atuar no momento de contar a história, fazer o teatro e até criar um ambiente para tocar canções que possam acalmar as crianças.

Quando nasce a criança traz consigo uma musicalidade muito grande, porém o ambiente musical corriqueiro e os ruídos constantes podem frear esta capacidade musical nata que a criança possui.

Dentro do trabalho musical realizado nos jardins Waldorf com a música pentatônica e o ambiente das quintas, o professor pode resgatar esta intimidade sonora existente na criança.

A combinação de todas estas atividades proporciona à criança um ambiente saudável e até terapêutico.

Como a criança é pura imitação e ritmo neste período de sua vida, ela acaba imitando não somente os gestos exteriores (como brincadeiras, atitudes de adultos que com ela convivem, etc.), mas também o que acontece interiormente com as pessoas que estão ao seu redor.

O ambiente musical criado nos jardins Waldorf possibilita que as influências exteriores e interiores recebidas pela criança sejam transformadas em atitudes salutares.

Para que esta musicalização ocorra de maneira natural, os educadores devem primeiramente desenvolver um trabalho de reencontro com a música pentatônica e suas propriedades. Este reencontro deve ser feito de maneira muito especial. O educador deve deixar-se levar pela maior qualidade existente dentro da música pentatônica, qual seja, o amor incondicional.

Esta qualidade tão importante está intrínseca nesta música por ter o tom Lá como centro. O Lá é o tom do coração segundo a euritmia, sendo este o órgão responsável por levar a vida, o calor e o sentimento ao homem. O coração é o centro de todo o sistema rítmico do corpo. O ambiente de quinta traz à criança um aconchego, um calor amoroso, que é regido pelo mesmo tom Lá.

O instrumento mais propício para se transmitir esta amorosidade é a voz. Só ela tem a capacidade de criar este ambiente amoroso com muita intensidade na criança. Ela deve ser clara e límpida para que a criança possa imitá-la. O trabalho com a kântele deve ser um ponto de partida para se resgatar o ambiente de quinta dentro do professor. O apoio pedagógico neste instrumento proporciona ao adulto a oportunidade de desenvolver em si os sentimentos mais puros possíveis e só assim transformar sua voz num canal que leva às crianças todas as propriedades musicais inerentes a pentatônica, deixando-as imbuídas neste grande amor caloroso.

A kântele tem um significado belíssimo em sua criação. Pelo que sabemos, surgiu na Lituânia e era utilizada em danças; para se contar histórias; e ninar as crianças antes de dormirem. Ela é um instrumento delicado e possui um som muito suave que busca exteriorizar a sutileza sonora existente no interior de cada indivíduo.

Outrossim, ressalta-se que na Pedagogia Waldorf existe o princípio da educação de proporcionar à criança a vivência de todo o processo do caminho da humanidade dentro de sua biografia.

No ensino infantil isto não acontece de maneira diferente. Estudando detalhadamente cada idade da criança, pode-se perceber que ela passa, por cada período das épocas culturais.

Analisando musicalmente cada época cultural, pode-se dizer que em cada período as vivências musicais atuaram de maneira diferente no homem e comparando estas vivências com a idade a criança desde a gestação até os seis anos, pode-se dizer que ela se identifica com certo período cultural.

Isto também se repete nos próximos setênios. Por este motivo trabalha-se no ensino infantil com a escala pentatônica, que é tida como a primeira escala conhecida pelo homem, ou seja, a escala primordial.

Quando a criança nasce, ela se encontra no intervalo da quinta.

Como foi dito anteriormente, a criança é todo ritmo nesta fase. O ritmo vive no interior da criança como necessidade anímica. A música pentatônica e o seu específico intervalo de quinta (Ré-Lá) ligam-se diretamente com o sistema rítmico de todas as pessoas e principalmente com o da criança. Como já relatado, a nota Lá é o tom que rege o coração. Quando o educador desenvolve um trabalho neste sentido, ele está contribuindo para a formação benéfica deste sistema rítmico na criança.

Ao cantar, cria-se este ambiente protetor e amoroso que a criança necessita para um desenvolvimento sadio e entra-se em seu mundo interior, ajudando-a na formação de todos os órgãos vitais e todos seus sistemas digestório, respiratório e circulatório.

A música materializa-se nos intervalos e tons, criando um “desenho musical” no espaço onde ela penetra. É justamente esta organização intrínseca dentro da música que forma as forças musicais que em conjunto com as forças plasmadoras irão trazer todos os benefícios à criança.

Por derradeiro, conclui-se que todo o trabalho pedagógico que se desenvolva com a criança neste período (primeiro setênio) da vida infantil e que seja permeado pela música pentatônica acima referida, contribui profundamente para o desenvolvimento completo de um ser humano livre e aberto para a vida.

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A criança e o sono

 

A criança e o sono

sono

As crianças precisam de mais horas de sono do que se imagina. E ele é fundamental para a saúde e o desenvolvimento.

Entrevista com o médico antroposófico Derblai Sebben

Conversamos com o médico Derblai Sebben, que estudou Ritmos Biológicos na USP (Universidade de São Paulo) e Medicina do Sono na UNIFESP (Universidade Federal de São Paulo), para saber quais são os principais erros que os pais cometem em relação ao sono dos filhos. Deixá-los acordados até tarde, não manter horários de rotina e supor que a criança não dorme “porque é assim mesmo” estão entre os maiores enganos. Mas o pior dos problemas é deixar a criança dormir menos do que precisa – e elas precisam de muitas horas de sono por dia. Confira.

iG: Quais os erros mais comuns que os pais cometem em relação ao sono dos filhos?
Derblai Rogério Sebben: O principal problema da vida moderna é a falta de ritmo – ou seja, a falta de rotina. A vida moderna dos pais faz com que a gente viva correndo. A pessoa acorda atrasada de manhã, corre para tomar café e passa o resto do dia ansiosa. Isso incomoda a criança facilmente. Elas sofrem com essa falta de rotina, com a vida apressada dos pais. As crianças ficam agitadas, essa falta de ritmo leva à hiperatividade da criança. E isso geralmente tem relação direta com a falta de rotina dos adultos.

As crianças precisam de ritmo. Ritmo é igual a saúde. Se você quer que alguém se desenvolva com mais saúde, a estratégia é cuidar dos ritmos.Comer na hora certa, dormir na hora certa, criar e seguir uma rotina. Se os pais não mantêm uma rotina para si, isso passa para as crianças – e elas adoecem, psicológica e fisicamente.

Outro erro comum dos pais é achar que as crianças já nascem com problemas de sono. As mães me falam: “meu filho não dorme, desde bebê ele é assim”. Nada disso! A não ser que a criança nasça com um problema neurológico mais grave, sempre explico para elas que a “programação genética” da criança é ela dormir quando o sol se põe e acordar quando o sol nasce. Muitos pais se enganam e acham que o filho tem um problema, mas é só falta de rotina.

iG: Muitos pais estabelecem uma rotina em que a criança vai dormir mais tarde porque eles chegam tarde do trabalho, e querem passar algum tempo com o filho. Como resolver este dilema? É melhor ficar sem ver os pais no dia a dia?
Derblai: Os estudos mostram que, durante o horário das 8 às 10 horas da noite, a criança se beneficia muito mais do sono do que da presença dos pais. Mas isso pode ser adaptado, claro. Se querem passar um tempo com os filhos, seria mais razoável que, ao chegar em casa, os pais tivessem uma conduta que vá tranquilizando a criança. Fazer um lanchinho leve, colocar na cama, ler uma história são opções melhores do que chegar e brincar, fazer bagunça, estimular. A criança poderia dormir às 8 ou 9, mas acaba dormindo às 10 horas da noite, porque os pais chegam e estimulam demais. As mães e os pais devem se lembrar que às 8, 9 da noite, eles próprios já estão cansados também. O melhor é que os filhos já estejam dormindo quando os pais chegam em casa, se eles chegam tarde. E, uma vez por semana, os pais podem se comprometer a chegar mais cedo e ficar com a criança antes dela dormir.

iG: Qual a importância do sono na infância?
Derblai: Até os 18, 20 anos de idade, o organismo da criança ou do adolescente está em formação. Enquanto nós, adultos, dormimos para regenerar os órgãos, a criança dorme para formá-los. Órgãos, ossos, músculos – o corpo inteiro delas está em desenvolvimento, crescimento. O principal deles é o cérebro. O sono tem participação fundamental no desenvolvimento neurológico. A criança que dorme bem forma melhor seu cérebro, o que influencia também no comportamento. Dormir bem previne o déficit de atenção e a hiperatividade.

iG: Quanto tempo de sono por dia uma criança, em cada fase, deve ter?
Derblai: Quando recém-nascido, o ideal é dormir de 15 a 18 horas por dia. Na fase de lactente, até os dois anos, a recomendação é de 13 a 15 horas. Os pré-escolares (até 5 anos) precisam de 12 a 13 horas diárias de sono. A criança em idade escolar (de 5 a 11 anos), precisam de 10 a 12 horas e o adolescente, de 9 a 10 horas.

iG: Qual a melhor hora para as crianças irem para a cama?
Derblai: Por volta das 7, 8 horas da noite, a produção do hormônio melatonina, que regula o sono, sobe – e a adrenalina desce. Esse é o horário em que é mais fácil a criança dormir. Mais fácil do que às 10 horas da noite, quando se inverte a produção.

iG: Quais os problemas que a falta de sono acarreta para as crianças?
Derblai: A criança que dorme mal pode ter problemas de imunidade – fica resfriada com mais frequência, por exemplo. Quando dormem mal, os pequenos não ficam como a gente, em ritmo lento. Eles ficam elétricos e podem ter problemas de comportamento.

iG: Quais as dicas para a hora de colocar uma criança para dormir?
Derblai: O sono é uma questão biológica. Quem dorme é o corpo, o cérebro tem que ser orientado para dormir. Como induzir o cérebro ao sono? As palavras-chave são escuro e silêncio. Esta dupla dispara a liberação da melatonina. Outras dicas práticas são ter um horário fixo e criar um ambiente apropriado para o sono. Fazer um ritual é uma boa ideia: pode acender uma velinha, deixar uma luz de abajur suave, contar uma história, fazer uma massagem – não massagem especializada, apenas um toque agradável. O importante do ritual é sua repetição. E ele deve ser bem simples. Quanto mais simples para a mãe, melhor para a criança.

iG: E o que não fazer na hora de dormir?
Derblai: Colocar para dormir com televisão ligada, DVD ou música não são atitudes recomendáveis.

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Contos de Fada

 

Contos de Fada

(valioso recurso pedagógico e terapêutico)

Sleeping-Beauty

A imagem ideal para a alma da criança dos 2 aos 7 anos, que possibilita a construção de sentidos no mais íntimo do ser dos pequeninos.
Sua origem remonta a pré-história, na primeira infância da humanidade. As imagens contidas nos Contos de fadas são grandiosas, amplas, possuem uma unidade, uma integração. Têm uma característica circular, sem ordenação de começo, meio e fim. Adequadas para esta fase em que a criança sente-se una com o mundo, ela e o mundo circundante são uma única coisa.

Seus personagens e conteúdos são modelos que servem para todas as culturas de maneira generalizada, mas que ajudam o indivíduo a descobrir-se a si mesmo. Devem ser oferecidos às crianças a partir dos 3 anos, quando começam a dizer: “EU”, numa atmosfera de penumbra, durante várias semanas, o mesmo conto, para que possam elaborar as imagens em seu mundo interior.

“Os contos de fadas são, segundo Rudolf Steiner, um tesouro espiritual da humanidade. Fruto de vivências primordiais da existência humana, sua atuação tem um efeito inconsciente na alma ao resgatar, por meio de imagens significativas, o longo percurso do amadurecimento humano na Terra.

Não se limitando a reproduzir eventos individuais, sua narrativa relata imageticamente o suceder de fatos comuns a todos os homens, caracterizando sagas que cada qual pode reconhecer inconscientemente como sua própria, independentemente da idade ou situação em que se encontre.”

 Vamos utilizar o conto da Bela Adormecida como exemplo:

 

 A Bela Adormecida nasce e são convidadas doze fadas para a festa. Cada qual possui seu pratinho de ouro. Reparem no arquétipo doze. Por que doze? Existem muitos segredos por trás do doze…

Doze Constelações do Zodíaco

Doze Notas Musicais

Doze sentidos (vide a Antroposofia)

Doze apóstolos

Doze chackras

Doze qualidades anímicas:

Onze fadas concedem virtudes (talentos) à criança. Faltando apenas a mais nova. Mas então aparece a décima terceira fada – que há muito tempo não aparecia no reino e fica furiosa por não ter seu pratinho de ouro, não ter sido convidada. Então roga uma praga para a criança.

Esta é a oportunidade oferecida pela sombra – todo desenrolar da história depende desta maldição. Tem relação direta com o trabalho que estamos realizando como auto desenvolvimento na Humanidade hoje, estamos construindo nosso décimo terceiro prato de ouro, uma nova capacidade…

“Com quinze anos ela irá furar o dedo em uma roca e morrerá!!!”

A fada mais nova, que ainda não havia concedido seu presente à criança, ameniza a situação – “Ela não morrerá, mas cairá em sono profundo por 100 anos”. Bom, os pais de Bela Adormecida mandam queimar todas as rocas do Reino. Aos 15 anos, durante a ausência dos pais, a menina sobe a torre e encontra uma velha fiandeira tecendo em sua roca. Espeta o dedo e mergulha em sono profundo…

Por que os pais não estavam em casa, sendo que sabiam da maldição e ela estava com seus 15 anos?

Bom, aos 15 anos a criança entrou na puberdade, onde realmente se vê separada de seus pais como uma entidade individual, que possui sua própria individualidade, seu próprio pensar…

Por isso os pais não estão presentes. Até a puberdade, a criança vive sua família, são como que uma coisa comum, não consegue se ver separada de seus pais, sozinha.

Mas na adolescência quer buscar sua autonomia e explorar a Torre. A torre seria seu templo, seu corpo físico e suas capacidades individuais. Lá encontra a velha fiandeira. O fiar está relacionado ao pensar. Quando ela mergulha em seu pensar individual – mergulha no sono profundo de 100 anos.

Este mergulho no sono profundo é nossa separação do mundo espiritual através do pensar. Até então estamos plenos de confiança, guiados por uma força inconsciente, seguindo o fluxo da vida como dádiva divina. Mas neste momento surgem todas as questões inerentes do ser humano.

Qual é a minha Busca? Quem sou Eu? Qual o sentido da Vida? Qual é o meu Destino?

Esta é a Busca pelo nosso décimo terceiro prato de ouro.

É a oportunidade que nos é dada pela Vida, como o Conto é uma oportunidade oferecida pela Décima Terceira Fada, que é a mais velha, portanto, é a mais profunda busca…

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O Belo e o Artístico como equilíbrio ao Erotismo

 

O Belo e o Artístico como equilíbrio ao Erotismo

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Durante todo o tempo em que lecionamos precisamos atentar para que as crianças recebam sensações, em primeiro lugar de natureza religiosa-moral – isso é algo de que já tratamos várias vezes – como também determinadas sensações e ideias que se referem ao belo, ao artístico, à apreensão estética do mundo. E nos 13, 14 e 15 anos de vida se torna especialmente importante que tenhamos estimulado no jovem tais sensações e ideias durante todo o seu período escolar.
Porque um jovem em que não foi estimulada nenhuma sensação de beleza, que não foi educado para uma apreensão estética do mundo, na idade em questão tornar-se-á sensual e talvez até erótico. Para se reduzir o erotismo até a medida certa, não existe recurso melhor do que um desenvolvimento sadio do sentido estético para com o nobre (elevado, grandioso, solene, sublime) e o belo na natureza. Se vocês conduzirem os jovens a vivenciarem a beleza e o fulgor do nascer e do pôr do Sol, a vivenciarem a beleza das flores, se os levarem a sentir a grandiosidade de uma tempestade – em suma, se vocês desenvolverem o sentido estético, então vocês farão muito mais do que se faz com a educação sexual, às vezes levada ao absurdo, que hoje em dia se pretende dar o mais cedo possível às crianças. Sensações do belo, e o posicionamento estético frente ao mundo, são aquilo que reduz o erotismo à medida própria. Ao sentir que o mundo é belo, o ser humano chega sempre a se postar de um modo livre perante seu próprio corpo, a não ser tiranizado por ele, que é no que constitui na verdade o erotismo.

Rudolf Steiner

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A TV e o prejuízo para a criatividade

 

A TV e o prejuízo para a criatividade

Valdemar W. Setzer

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Encontrei algumas pesquisas ou textos sobre esse tema, inclusive na resenha de Thakkar, Garrison e Christakis (2006), mas somente em relação ao “brincar imaginativo”. Vandewater, Bickman e Lee (2006) fizeram uma pesquisa com 1.712 crianças, por meio de questionários. Eles levantaram várias influências da TV, entre elas no que denominam “brincar criativo” (creative play), em oposição ao “brincar ativo”, que envolve atividades físicas. “Descontando interações sociais, assistir TV mostrou que a maior relação negativa foi com o tempo que crianças dedicam ao brincar criativo… nossos resultados estão de acordo com pesquisas experimentais examinando o impacto da TV na criatividade de crianças na zona rural canadense. Especificamente, Williams (1986) e seus colaboradores descobriram que crianças que viviam numa comunidade sem televisão inicialmente obtinham mais pontos em uma medida de criatividade que crianças com acesso ou a um só canal de TV ou a múltiplos canais. Entretanto, uma vez introduzida a TV, os pontos de criatividade dessas crianças caíram a níveis semelhantes aos das crianças com TV.” (p. e189.)

No entanto é preciso cautela quanto a isso, pois os autores não citam o tipo de “brincar imaginativo” envolvido. Depois de assistir algum programa na TV é óbvio que crianças pequenas quererão imitar os personagens, aparentemente fantasiando. Mas, na verdade, pode-se tratar de pura imitação, e não de criatividade; é conhecida a influência do horroroso programa violento “Power Rangers” nos gestos de crianças. Tenho certeza que, como sempre ocorreu, minhas considerações conceituais a seguir poderiam ser comprovadas cientificamente.

O que é ser criativo? (Seria interessante o leitor tentar responder antes de continuar.)

Em uma palestra que assisti dada pelo conhecido sociólogo italiano Domenico Di Masi (o propugnador da “cultura do lazer”), ele deu uma caracterização muito boa: criatividade é a confluência de fantasia com “concretividade”. Fantasia é a capacidade de se ter ideias novas, sob forma de conceitos ou imagens. “Concretividade” é a capacidade de se realizarem as ideias na prática, construindo objetos, instituições, situações sociais, que sejam úteis, para a própria pessoa ou para a sociedade. Com muito humor, ele disse que uma pessoa que só tem fantasia é um diletante, isto é, cultiva algo que não serve para nada. (A propósito, todos os anos eu conto isso para meus alunos e, invariavelmente, nenhum sabe o que é diletantismo – para mim, uma demonstração de falta de leitura.) Por outro lado, uma pessoa que só tem concretividade é um burocrata, incapaz de sair das regras que determinam todas as suas ações.

Pois bem, a TV e os jogos eletrônicos, por apresentarem sempre imagens prontas, em geral sucedendo-se em rapidez vertiginosa, impedem a criação de imagens mentais próprias, prejudicando, com o tempo, a capacidade de criá-las interiormente. Isso é particularmente trágico com crianças, que devem passar pela fase de viver na fantasia. Por exemplo, para uma criança pequena tudo é animado, tem vida; assim, é correto um pai censurar uma cadeira na perna da qual uma criança tropeçou. Uma criança que perdeu a capacidade de fantasiar não se comporta mais como criança sadia; provavelmente, será um jovem ou adulto com problemas psicológicos, de aprendizagem e, quem sabe, sociais. Típico desse tipo de criança é a incapacidade de inventar constantemente novas brincadeiras, o que deveria ser absolutamente normal. Esse era o caso de meus 4 filhos quando eram pequenos – apesar de não termos tido TV em casa, eliminando assim o mal pela raiz, as crianças da vizinhança adoravam vir brincar em nossa casa, pois as nossas não paravam de inventar novas brincadeiras. Aliás, todos os 4 são ainda muito criativos (a mais velha tem 42 anos), sempre me surpreendendo pela criatividade; certamente a educação escolar Waldorf, com sua intensa atividade artística em todas as séries, ajudou imensamente nesse ponto. Meu terceiro filho tornou-se aos 34 anos vice-presidente para o Brasil de uma das maiores empresas de software do mundo, graças, parece-me, à sua fantástica habilidade de liderar carinhosamente e de resolver criativamente conflitos sociais e profissionais.

“Psicólogos descrevem a imaginação do brincar infantil como importante para o desenvolvimento cognitivo, moldando as maneiras com que as crianças interagem com seu ambiente.” (Thakkar, Garrison e Christakis 2006, p. 2.028). Patzlaff (2000, p. 89) tem uma seção dedicada ao fato de se dever incentivar a criação de imagens interiores. Ele cita o fisiologista especialista nos sentidos Horst Prehn: “Em crianças que sentam de 10 a 15 horas diárias frente à TV, o córtex cerebral é vazio como um deserto. Elas sofrem uma perda total da capacidade de imaginação. Algumas crianças não têm nem mesmo a capacidade de desenhar de memória um objeto de uso diário como uma xícara.” Patzlaff cita ainda um artigo de D. Singer (1995, p. 127) em que esta diz: “Comparando-se os dados sobre comportamento ao brincar e consumo de TV, verificamos que aqueles que menos viam televisão tinham a maior fantasia.”

Penso que também a “concretividade” é prejudicada pela TV e pelos video games: neles, tudo é virtual, perdendo-se (ou mesmo, no caso de crianças e adolescentes, não se chegando a desenvolver) o senso da realidade necessário para realizar coisas práticas úteis. Para se ter “concretividade”, é necessário ter um profundo conhecimento e senso prático da realidade do mundo e do relacionamento social. Isso é particularmente trágico com relação a crianças de menos de 8 anos de idade, pois ainda não distinguem claramente fantasia de realidade.

Assim, ambos os meios eletrônicos prejudicam a criatividade. Para considerações sobre o problema de criação artística com computadores, veja-se o capítulo “O computador como instrumento de antiarte” em meu livro sobre meios eletrônicos e educação (Setzer 2005, pp. 167-198, ou o artigo em meu site).

Uma das conseqüências trágicas da aceleração do desenvolvimento abordada no item anterior é justamente o prejuízo que isso traz para a criatividade. De fato, todas as crianças são extremamente fantasiosas (quando ainda não deturpadas pela TV e pelos video games). De fato, somente ao redor dos 8 anos é que as crianças começam a distinguir fantasia de realidade. Antes disso, pode-se dizer que, quando ainda são saudáveis, elas “vivem no mundo da fantasia”. Uma das coisas perniciosas garantidas que faz a educação no lar e na escola é matar essa fantasia. Ora, poder-se-ia dizer que o adulto imaginativo, que sabe fantasiar, é aquele que preservou essa capacidade desde sua infância. Infelizmente, matando a fantasia na idade infantil, não se conseguirá ter um adulto imaginativo e criativo.

Crianças que assistiam tv por menos de 60 minutos por dia são capazes de fazer desenhos mais completos e sofisticados sobre seres humanos do que crianças que assistem tv por mais 3 horas ao dia:

Tv e o desenho

Mais informações no site: http://www.ime.usp.br/~vwsetzer/efeitos-negativos-meios.html#15

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Alfabetizar precocemente…

 

Alfabetizar precocemente significa empurrar a criança para o mundo adulto antes da hora

Sueli Passerini

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É possível alfabetizar uma criança com menos de 7, 6 ou até 5 anos de idade? Sim, é possível alfabetizar muito cedo uma criança. Mas será uma alfabetização significativa? Que comprometimentos podem advir do que entendemos como aceleração da alfabetização? Qual é o ganho efetivo para a criança?

Ouço muitas vezes no consultório os pais preocupados com o futuro caminho profissional definido pelo vestibular de seu filho ou filha de apenas 3, 4, 5 anos. Quando pergunto aos pais o que eles entendem do brincar de sua criança, geralmente respondem que é apenas um passatempo, exceto pelos jogos de raciocínio. Eles consideram importante preparar a sua criança para a vida, para a competição do mundo, para uma profissão que lhe dê “felicidade” – palavra quase sempre atrelada a “dinheiro”.

No entanto, se olhamos a criança quando ela está brincando, fantasiando, subindo em árvores ou correndo com outras crianças, verificamos um universo muito particular no qual ela desenvolve capacidades e uma confiança que, muitas vezes, não encontramos no universo dos adultos bem sucedidos. É por esse motivo que nas escolas Waldorf nós defendemos que até pelo menos os 6 ou 7 anos a criança simplesmente… brinque. O tempo que alguns julgam que ela “perde” por não ser rapidamente alfabetizada, ela na verdade ganha, acumulando forças internas para poder enfrentar o mundo que às vezes tanto preocupa os adultos.

Há quase 100 anos da fundação da primeira escola Waldorf na Alemanha, baseada em uma concepção de mundo denominada de Antroposofia, elaborada por Rudolf Steiner, confiamos cada vez mais nos resultados dessa prática, hoje disseminada em mais de 3 mil instituições em todo o mundo (com cerca de 25 escolas no Brasil, e dezenas de jardins de infância) orientando educadores quanto a essa questão. A antropologia antroposófica reconhece a importância do desenvolvimento físico, anímico e espiritual do ser humano em formação. Os sete primeiros anos da criança, por exemplo, representam uma fase de grande dispêndio de energia para preparar toda uma condição física. Isso se evidencia em um desenvolvimento neurológico e sensorial que tem sua expressão no domínio corporal, na linguagem oral, na fantasia, na inteligência.

Contudo, é na atividade do brincar que essas capacidades são desenvolvidas com alegria e seriedade, com atenção e responsabilidade, com segurança e confiança em um mundo bom, que não exige da criança além de suas possibilidades, ou seja, uma entrada precoce no mundo adulto. E alfabetizar precocemente significa empurrar a criança para o mundo adulto (para o qual ela não está preparada, portanto) antes da hora, um gasto de energia que poderá fazer falta na vida futura dela.

Em minha experiência docente, assim como psicopedagógica, sempre constato que, para uma criança pequena, o código alfabético é estéril, sem cor, sem beleza, pois é abstrato e desconhecido. Mesmo depois de alfabetizada, é o desenho que representa tão significativamente as suas vivências. Podemos verificar tal condição quando estudamos a escrita gráfica de nossos antepassados longínquos e a forma de comunicação de nossas crianças, o desenho. A escrita do povo egípcio, os hieróglifos, é a representação objetiva da realidade, ou seja, a re(a)presentação do mundo sensório pelo desenho. Mas quando em 3.000 a.C. surgiu a escrita fonética dos fenícios, ocorreu um distanciamento dessa forma de expressão, porque as letras não tem mais relação direta com os elementos do mundo circundante.

O desenho da criança é a forma de comunicação natural, semelhante aos antigos egípcios, que revela seu universo infantil com o código que lhe é caro e próprio. Quando a sua criança lhe mostra um desenho que tenha feito, ela está lhe contando como vê o mundo, como se sente, se está alegre ou triste. Não é só a escrita que é capaz disso.

Nas escolas Waldorf a alfabetização pelo código fonético inicia-se pelo desenho, de forma lenta e gradual, a partir dos 6 1/2 ou 7 anos, mas o desenho e a pintura correm em paralelo por toda a escolaridade, como uma forma de comunicação tão importante quanto nossa linguagem escrita.

A pedagogia Waldorf pressupõe que o professor, realizador dessa pedagogia, conheça o ser humano em seu desenvolvimento geral, respeite o contexto sociocultural em que o aluno está inserido e sua individualidade, saiba organizar seu ensino privilegiando a brincadeira, o canto, a dança, para que a alfabetização (e qualquer outro conteúdo de ensino) tenha significado e seja efetiva.

O brincar da criança, seu desenho, sua imaginação e sua criatividade, fazem parte de seu aprendizado sobre o mundo e sobre si mesma. O brincar representa o princípio lúdico que embasa as atividades dinâmicas e artísticas e pode orientar toda a prática docente, mas que também dá significado ao ensino-aprendizado, pois pode expressar o motivo, assim como, o vínculo afetivo com o professor e com o conteúdo.

Termino com uma frase do filósofo Friedrich Schiller: “O homem só brinca ou joga enquanto é homem no pleno sentido da palavra, e só é homem enquanto brinca ou joga”.

Sueli Passerini - Doutora em psicologia pela USP (Universidade de São Paulo), professora da FAAP e autora de O Fio de Ariadne – um caminho para a narração de histórias, 3a. ed., São Paulo: Editora Antroposófica, 2011. Integra a Aliança pela Infância e é professora dos cursos de pós-graduação em Pedagogia Waldorf no Centro Universitário Italo Brasileiro de São Paulo e Universidade Santa Cecília de Santos.

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Introdução à Antroposofia – parte 2

 

Introdução à Antroposofia – parte 2

Ana Paula I. Cury

Iniciatico

O Caminho Cognitivo da Antroposofia

 Quando Steiner apresenta os frutos de sua pesquisa espiritual como conteúdo do livro Ciência Oculta, ele admite que seu teor deveria ser dado em pensamentos que, para a apresentação do âmbito espiritual, fossem aperfeiçoamentos adequados dos pensamentos aplicados nas Ciências Naturais.

(…) Contudo, somente com tais pensamentos não se pode expor o que se revela à visão suprassensível como mundo do espírito – pois essa revelação não cabe num mero conteúdo intelectual. (…) Pensamentos da consciência habitual são apropriados apenas para comunicar as percepções sensoriais, e não para revelar o que se observa espiritualmente.

O conteúdo da visão espiritual só pode expressar-se por meio de imagens (imaginações), através das quais falam inspirações provenientes da entidade espiritual vivenciada de modo intuitivo. No entanto, quem descreve imaginações do mundo espiritual hoje, não pode limitar-se a apresentar essas imaginações. Com isto colocaria ao lado do conteúdo cognitivo da época  outro conteúdo de consciência sem qualquer ligação com aquele.

Ele deve preencher a consciência atual com aquilo que uma outra consciência, ao contemplar o mundo espiritual, é capaz de conhecer. Então seu relato terá por conteúdo esse mundo espiritual; porém tal conteúdo se apresenta sob forma de pensamentos aos quais ele tem acesso, tornando-se plenamente compreensível à consciência comum – que pensa conforme a atualidade mas ainda não tem visão do mundo espiritual. (…) Para realmente possibilitar um entendimento, quem expõe visões espirituais deve vertê-las corretamente em pensamentos, sem que elas percam seu caráter imaginativo.

Essa compreensão só faltará se a própria pessoa lhe antepuser obstáculos – identificando-se com os modernos preconceitos relativos aos limites do conhecimento criados por uma concepção errônea da natureza.

A quem leia com cuidado as observações preliminares com que Steiner abre A Ciência Oculta, torna-se evidente que ele contava com uma forte resistência  sob a forma de objeções e preconceitos. Afinal, seu trabalho estava fundado em um novo paradigma epistemológico. Não obstante, com a fé inabalável que move todo grande pioneiro, ele corajosamente insiste em apresentar os frutos de sua pesquisa espiritual – os quais sentia como extremamente necessários à humanidade — e o faz de forma amorosa, colocando-se no lugar daqueles que lhe desferiam ataques e buscando compreendê-los para melhor lhes responder.

Ele mesmo se refere a isto nas seguintes palavras: “Naquela época (1909) a publicação do livro pareceu-me uma façanha, pois eu sabia que não podiam ter isenção de ânimo aqueles que se dedicavam profissionalmente à Ciência Natural, nem tampouco aqueles que, em seus juízos, dependiam deles.

No entanto, presente diante de minha alma estava  o fato de, na época em que a consciência da humanidade se havia afastado ao máximo do mundo espiritual, as comunicações desse mundo superior serem uma necessidade imperiosa. Eu contava com a existência de pessoas que sentissem ora mais, ora menos o afastamento da espiritualidade como um impedimento tão grave em suas vidas, que assimilassem com íntima ansiedade as comunicações do mundo espiritual.”

Ele mesmo prossegue dizendo: “Quando alguém deixa seu juízo ser invadido pela afirmativa de que a visão espiritual não pode ser compreendida pela consciência comum, ainda não vidente – por causa de seus limites – esse juízo baseado em sensação se antepõe ao entendimento como uma nuvem escurecedora e a pessoa realmente nada pode entender.”

Steiner admitia que a atividade cognitiva humana, tal como atua na vida cotidiana e na ciência comum é realmente constituída de forma a não poder penetrar nos  mundos superiores. Entretanto, assim afirmava ele, ela pode ser fortalecida, revigorada. Apenas que os meios para seu fortalecimento são de natureza inteiramente espiritual; trata-se de procedimentos anímicos, puramente interiores. Eles consistem naquilo que a própria Ciência Oculta descreve como meditação, concentração, contemplação. A vida anímica comum está ligada aos instrumentos corpóreos. A vida anímica fortalecida se liberta deles. Por isso mesmo é que trabalhou conscientemente para não fazer uma exposição popular, mas uma que exigisse um autêntico esforço mental para se penetrar no conteúdo, de forma que a leitura, por si mesma, já constituísse o início de uma disciplina espiritual.

Por outro lado, “embora o livro se ocupe com pesquisas não verificáveis pelo intelecto ligado ao mundo sensório, nada se expõe que não possa ser comprovado pela razão imparcial e pelo sentido sadio da verdade de qualquer pessoa disposta a fazer uso de tais faculdades”.

Assim, ele também desejava que seus leitores não aceitassem tais conteúdos com uma fé cega, mas que se esforçassem para comprová-lo valendo-se dos conhecimentos da alma e das experiências da própria vida. Não lhe interessavam a fé cega, nem a insensatez ou a superstição, mas uma observação conscienciosa a partir de uma abertura ou ausência de preconceitos e o uso do juízo são.

E foi sua intenção descrever claramente a natureza dos processos anímicos mediante os quais o conhecimento se liberta de seus limites existentes no mundo sensorial e se torna apto a vivenciar o mundo suprassensível. Importava-lhe oferecer uma visão dos mundos suprassensíveis com os meios possíveis e adequados à alma na presente época evolutiva e , permitir desse ponto de vista, a observação dos enigmas do destino e da existência humana além dos limites de nascimento e morte. Como podemos constatar de suas próprias palavras: “A observação do mundo visível propõe ao homem enigmas que jamais podem ser solucionados a partir dos fatos desse mesmo mundo. É que por sua natureza intrínseca, os fatos visíveis apontam claramente para um mundo oculto.

“(…) A Ciência Oculta é a ciência daquilo que ocorre secretamente na medida em que não é percebido lá fora, na natureza, e sim na região para onde a alma se orienta ao dirigir seu íntimo ao espírito”.

 O caminho para a Ciência Oculta pode ser encontrado, no momento oportuno, por qualquer pessoa que reconheça – ou apenas imagine, ou adivinhe – a partir do mundo visível, a existência de uma realidade oculta, e que, consciente da prontidão das forças cognitivas para o desenvolvimento, seja compelida à sensação de que essa realidade oculta poderia revelar-se a ela. A uma pessoa conduzida à Ciência Oculta por essas vivências da alma, abre-se não só a perspectiva de encontrar resposta a certas indagações de seu impulso cognitivo, como também aquela, totalmente diversa, de vencer tudo o que lhe dificulte e debilite a vida. E, em certo sentido superior, significa um enfraquecimento da vida ou uma espécie de morte da alma o fato de um homem se ver obrigado a afastar-se do âmbito suprassensível ou negá-lo.

Sim – sob certas condições, uma pessoa poderá chegar ao desespero se perder toda a esperança de ter uma revelação do oculto. Essa morte e esse desespero, em suas múltiplas formas, são ao mesmo tempo adversários anímicos, interiores, do esforço científico-espiritual, e surgem quando desvanece a força interior do homem. Nesse caso, toda força vital lhe deve ser administrada de fora, se é que realmente ele deve recebê-la. Então ele passa a perceber os objetos, seres e ocorrências que lhe afetam os sentidos analisando-os com o intelecto. Estes lhe causam prazer e sofrimento; impulsionam-no para as ações de que é capaz. Mesmo continuando nesse processo por algum tempo, ele alcançará ponto em que morrerá interiormente, pois aquilo que se pode extrair do mundo para o homem se esgota. Esta não é uma afirmação oriunda da experiência pessoal de um indivíduo, e sim o resultado de uma observação imparcial de toda a vida humana.

O que preserva desse esgotamento é o elemento oculto que repousa na profundidade das coisas. Caso se acabe no homem a energia para descer a essas profundidades, a fim de sempre extrair nova força vital, no final nem mesmo o exterior das coisas se mostrará capaz de fomentar a vida.

De maneira alguma esse assunto diz respeito apenas ao ser humano individual, com suas alegrias e dores pessoais. Justamente por meio de considerações científico-espirituais verídicas o homem chega à certeza de que, de um ponto de vista superior, as alegrias e dores do indivíduo se relacionam intimamente com o bem-estar e o infortúnio de todo o universo. Existe aí um caminho pelo qual o homem chega à convicção de que estará prejudicando o mundo inteiro e todos os seres nele existentes caso não desenvolva adequadamente nele suas próprias forças.

“Tornando sua vida estéril pela perda de contato com o suprassensível, o homem não só destrói em seu íntimo algo cuja extinção pode levá-lo ao desespero, como também cria, por sua fraqueza, um obstáculo à evolução de todo o mundo onde vive.”

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Introdução à Antroposofia – parte 1

 

INTRODUÇÃO À ANTROPOSOFIA – parte 1

por Ana Paula I. Cury

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 Nos séculos XV/XVI, a consciência humana empreendeu um importante passo numa nova direção. Uma nova autoconsciência despertava. Ela queria emancipar-se do antigo dogmatismo eclesiástico e da mística medieval. Assumiu seu lugar frente à natureza considerando-a objeto de pesquisa, pois queria conhecê-la o mais objetivamente possível. Francis Bacon (1561- 1626) foi o intérprete metodológico dessa nova consciência. Ele dizia:

“Se reduzirmos nossos objetos de pesquisa ao que podemos medir, pesar e contar, poderemos nos assegurar de estar em solo objetivo. Neste, sentimentos místicos não podem mais pregar-nos peça alguma. E se tentarmos compreender as relações entre os fenômenos sob forma de causalidades mecânicas, também aí estaremos em solo firme. Neste, dogmas teológicos não podem pregar-nos mais peça alguma.”

Esta nova época em que a humanidade entrou no início do século XV caracteriza-se principalmente por uma perda consistente do verdadeiro conhecimento sobre a entidade do ser humano. Essa perda acompanhou os grandes progressos da ciência na investigação da natureza e o surgimento  das tecnologias resultantes, as quais imprimem seu cunho sobre o mundo atual em escala cada vez maior. Entretanto tal perda causa uma intensa insatisfação nas camadas mais profundas da alma humana, suscitando ainda perguntas existenciais, que, não obtendo respostas, tornarão cada vez menos possível uma existência humana digna na Terra.

Isso me remete a algo que Rudolf Steiner disse, em um ciclo de conferências proferidas em Dornach entre os meses de janeiro e fevereiro de 1924:  “quando observamos hoje as pessoas que se elevam acima da superfície da vida, vemos que nelas foram renovadas antigas sensações, frequentes em cada alma humana. Vemos que as pessoas têm graves perguntas em seu subconsciente, perguntas que não podem ser formuladas com clareza pelo pensamento, e que também não podem encontrar resposta no mundo civilizado. Não obstante, tais perguntas existem, estão profundamente arraigadas num grande número de pessoas e estão presentes, de fato, em todos os seres pensantes da atualidade. Quando essas perguntas se expressam em palavras, parece de início que elas estão muito distantes, quando na verdade estão bem próximas! Elas estão na vizinhança mais imediata da alma do indivíduo pensante.

De início, podemos expor duas questões da mesma esfera de enigmas que oprimem hoje as pessoas. Uma delas surge para alma humana assim que ela olha para a própria existência e para o mundo que a circunda. A alma vê o homem entrar na existência terrena através do nascimento, vê a vida transcorrer entre nascimento e morte física, e passar pelas mais variadas experiências exteriores e interiores. Vê também fora, na Natureza, toda a quantidade de impressões que recebe e preenchem gradativamente a própria alma.

Então, a alma humana presente no corpo observa, sobretudo, que a Natureza recolhe tudo aquilo que a alma vê na existência física; que na morte, ela acolhe o corpo físico e o que ela faz dele? Aniquila-o. Isto causa uma profunda impressão sobre o que acontece à alma, sempre que ela observa o que se passa com o instrumento através do qual são executadas todas as ações humanas entre nascimento e morte. Então olha para a Natureza e diz: “A Natureza que faz brotar de seu seio a mais prodigiosa cristalização, que faz surgir por encanto plantas germinantes a cada primavera, que preenche a Terra das mais variadas espécies animais, que ergue a água e a dispõe em nuvens, esta mesma natureza procede de forma a reduzir a pó o que o homem traz consigo entre nascimento e morte. A Natureza com suas leis é destrutiva para o ser humano. Ela não sustenta o corpo humano. É o que o ser humano vê; embora ele não forme ideias a respeito, tem essa compreensão profundamente arraigada em si mesmo, em especial quando se encontra diante da visão da morte. E então surge-lhe a pergunta: De onde vem a configuração humana? Vejo as formas admiráveis do cristal, das plantas, dos animais, como os rios correm pela Terra, vejo as montanhas, e mesmo assim, a figura humana não pode vir disto tudo, porque tudo isto só tem a força de aniquilamento, de pulverização da configuração humana como tal.

E aí, na antevisão da morte, surge angustiante a pergunta: De que mundo provém a configuração humana, uma vez que o ser humano, com sua forma, não pertence a este mundo? O homem está na Terra e tem no fundo da alma o sentimento de não pertencer a ela, de que deve existir outro mundo do qual ele tenha surgido com sua figura. A qual dos dois mundos pertenço? Quando o ser humano considera sua existência física que é seu instrumento entre nascimento e morte, ele sabe bem: Sem este mundo físico eu não poderia viver a existência terrena, porque tenho de continuamente contrair empréstimos com a vida no mundo sensível. Mas no mundo visível, em parte alguma do exterior se pode encontrar este meu próprio ser. Que faço eu, através do meu próprio ser, com o bocado que pus na boca, com o gole de água que bebi? Quem sou eu que recebo as substâncias da Natureza e as transformo?  Quem sou eu? De onde venho? É o que ressoa no coração das pessoas de hoje. Esta é a grande pergunta. E, se as pessoas estão insatisfeitas com o que lhes é oferecido pela Ciência moderna, é porque trazem no fundo da alma este questionamento que as ciências estão bem longe de abordar.

Houve no passado uma ciência que falava sobre esse mundo desconhecido. Mas a consciência moderna deixou essa ciência antiga se perder. Ela não vale mais; foi transmitida, mas não é mais válida.

Ela já não é considerada para responder à pergunta angustiante que brota destes dois fatos subconscientes. Então se oferece ao homem uma segunda possibilidade: a Arte. Mas, hoje, onde está o artista que sabe empregar a substância física terrestre de modo que esta substância mostre o reflexo daquele outro mundo ao qual o homem verdadeiramente pertence?

A terceira tradição do passado é mantida pela Religião: ela aponta para o sentir humano, para a devoção humana por aquele outro mundo. E a antiga religião era revelação cósmica. Revelação cósmica na hora do nascimento e na hora da morte. Ela permaneceu conservada em uma literatura alheia ao mundo, distante do próprio mundo. O homem da civilização contemporânea não pode mais distinguir nenhuma relação entre o que foi transmitido como conteúdo religioso e o que agora é um enigma angustiante.

Portanto, a Ciência dos antigos tornou-se decadente, a Arte antiga não é mais sentida em sua interioridade e o que lhe é apresentado como substituto é algo que o homem não pode elevar até o irradiar do espiritual na substância física. A religiosidade dos tempos antigos permaneceu, mas não se vincula ao mundo em nenhuma direção, porque apesar dela, o mundo permanece um enigma no que diz respeito ao ser humano.

Assim se encontra o ser humano diante do universo. Onde está o conhecimento do mundo que faça jus a estes sentimentos?

A Antroposofia gostaria de ser esse novo conhecimento do mundo; ela gostaria de falar sobre o mundo e sobre o ser humano de maneira a suscitar por sua vez, algo que possa ser compreendido pela consciência moderna, assim como a consciência antiga compreendeu a Ciência, a Arte e a Religião antigas. A Antroposofia tem sua imensa tarefa através da própria voz do coração humano. Ela não é senão o profundo anseio do ser humano do presente. É isso o que a Antroposofia quer ser, meus caros amigos. Ela corresponde ao que o ser humano anseia mais intensamente para sua existência interior e exterior.” ( Antroposofia, um resumo 21 anos depois)

A Antroposofia, como Ciência Espiritual moderna vem hoje ao encontro dessa nova busca pelo cerne do ser humano. Em sua autobiografia ( Minha Vida) Rudolf Steiner caracterizou esse problema da seguinte maneira: “ o mundo todo, exceto o ser humano, é um enigma, o verdadeiro enigma cósmico; e o próprio ser humano é a solução”. De acordo com essa afirmação condutora, é preciso em primeiro lugar solucionar o enigma do ser humano, constituído principalmente da entidade do Eu e da consciência do Eu relacionada à primeira, para então ser possível reconhecer corretamente os distintos âmbitos do mundo à nossa volta. O cerne do ser humano, porém, não possui suas raízes no mundo físico-sensorial, mas no mundo espiritual, portanto, este deve ser investigado no intuito de solucionar esta questão.

Por essa razão a Antroposofia consiste inicialmente em um método científico moderno que representa uma continuação e ampliação da Ciência Natural no campo do mundo espiritual, onde se encontra a origem da verdadeira essência do ser humano. Rudolf Steiner descreve em sua obra com o cuidado e precisão rigorosos de um cientista, as mais diversas esferas suprassensíveis, tomando por base sua investigação espiritual, servindo-se do mesmo método fundamentado e realizado em suas primeiras obras filosóficas. As diferentes aplicações práticas dos resultados de suas pesquisas comprovam a cientificidade, profundidade e abrangência da Antroposofia.

 ”A Antroposofia é um caminho de conhecimento que deseja levar o espiritual da entidade humana para o espiritual do universo. Ela aparece no ser humano como uma necessidade do coração e do sentimento, e deve encontrar sua justificativa no fato de poder proporcionar a satisfação dessa necessidade. A Antroposofia só pode ser reconhecida por uma pessoa que nela encontra aquilo que, a partir de sua sensibilidade, deve buscar. Portanto, somente podem ser antropósofos, as pessoas que sentem como uma necessidade de vida certas perguntas sobre a essência do ser humano e do universo, assim como se sente fome e sede.”

Rudolf Steiner

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8 passos para o caminho da auto-evolução

 

8 passos para o caminho da auto-evolução

8 passos

Antroposofia, um desafio

Marina Fernandes Calache

Rudolf Steiner aborda em um de seus livros que, se pudesse, a cada dia ele chamaria a Antroposofia de um modo diferente, para que ela não se cristalizasse em torno de um conceito, tão viva e dinâmica deve ser ela.
Durante este ano, desde março, vocês leitores do Peregrino puderam ter acesso a um grupo de pessoas e entidades que trabalham em suas diversas áreas, expondo seus pensamentos todos apoiados na visão antroposófica.
A intenção do grupo sempre foi a de aproximar este conjunto de ideias, esta maneira de olhar o mundo, numa oportunidade de fazer chegar a um número maior de pessoas, de se tornar mais próximo, mais conhecido.
Ao lado da carreira profissional também acontece o desenvolvimento pessoal; quem se entrega a esses conteúdos também é exigente consigo mesmo.
Para fazer este caminho Steiner estabeleceu alguns passos que, se olharmos os dias atuais, veremos o quanto precisamos deles.
Se faz necessário a prática de algumas qualidades anímicas para que possamos fazer frente a variedade de problemas e decisões em que devemos atuar com consciência, sendo este o primeiro passo a caminho da auto-evolução.

A primeira delas é a calma interior, é a possibilidade de entrarmos em nossa vida anímica e independente do que ocorre fora de nós, nos colocarmos numa situação de calma, sem sermos assolados pela variedade de pensamentos, sem deixarmos que o exterior adentre nesse espaço com sons, luzes, etc. Enfim, é ter o total controle desse espaço interno e só permitir a calma.

A segunda é a intensa observação do mundo, observar sem se derramar em conceitos e preconceitos sobre as coisas do mundo, observar uma planta, uma pessoa, uma paisagem, o céu, a água, e nessa observação se abster de si, deixar o objeto observado mostrar as leis inerentes a ele.

A terceira é a serena observação dos próprios atos, colocar-se como objeto de observação e tanto quanto conseguirmos observar desprovido de sentimentalismos.

O quarto é a imparcialidade em relação às outras pessoas, agir imparcialmente significa isentarmo-nos dos sentimentos que nos ligam ás pessoas e somente perceber os atos que devem, estes sim, estarem vinculados a um código de valores desenvolvidos durante a vida.

A quinta é a tolerância ao encarar opiniões, saber ouvir pontos de vista contrários com respeito e tolerância, manter-se sereno, sem levar as opiniões para o âmbito pessoal.

A sexta são os calorosos sentimentos positivos com relação ao outro, este é o sentimento de quem se alegra com o desenvolvimento do outro, esperar sempre o melhor do outro.

A sétima é a gratidão pelo que se tem recebido do mundo e do outro, esta qualidade nos coloca num caminho de abertura para com o mundo e para com os outros.

A oitava é a equanimidade de sentimentos sem tornar-se frio, ter equilíbrio, não se deixar arrastar pelos sentimentos provocados pelas experiências, não subir nas nuvens quando tudo está bom, nem descer ao fundo do poço quando nada corre bem, perceber que nós não somos àquele momento, nós estamos nele, não fazê-lo maior do que é, e preservarmos o que somos.

Estas são qualidades que se forem desenvolvidas com determinação livre e seguida de forma persistente se torna parte do próprio caráter, transformando a pessoa em um ser melhor. A importância disso é reconhecida por qualquer um.
Por agora ficarei somente com esse primeiro passo, que se conseguir ser efetuado fará do nosso mundo um lugar melhor.

Marina Fernandes Calache: Pedagogia Curativa, Terapeuta do Movimento, Visão Ampliada pela Antroposofia

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Antoprosofia ao alcance de todos!!!

 

Antroposofia ao alcance de todos!!!

protesto2

Você acredita que a mensagem é utópica?

Reparem na atuação de pessoas como este rapaz. Conheceu a Pedagogia Waldorf através de um site, sua mãe é pedagoga e através de uma atitude de amor, por considerar que nossas crianças merecem uma Educação mais humana e verdadeira em todas as escolas, montou este banner e saiu as ruas durante os protestos em São Paulo. Isto, mesmo sem ter vivenciado em sua vida a Pedagogia Waldor ou a Antroposofia.

Isto reflete uma atitude que as pessoas que têm a oportunidade de ter contato com a Antroposofia devem ter em suas vidas hoje.

Sair do âmbito de suas escolas, clínicas, consultórios, centros antroposóficos e contribuir verdadeiramente com a comunidade. Não é tempo de temer e sim de atuar. Nossos filhos, netos, amigos e pessoas que nem mesmo conhecemos, estão esperando pela oportunidade que pode lhes ser dada.

Esta geração veio para transformar… e esperam que nós lhes demos a mão.

Sempre devemos lembrar que tudo é guiado por corrente espiritual plena de sabedoria. Parece utópico, como muitas coisas que Steiner trouxe parecem até para os antigos pesquisadores da Antroposofia, mas não é.
É Verdadeiro.
Vamos em frente!!!

Nosso trabalho é guiado pelo Amor como atuação, vai para cada alma como expressão única e plena do sopro divino em cada coração.
Temos forças espirituais atuando e tudo vai acontecer, a seu tempo.
Obrigado mais uma vez.

“Que nossos sonhos se tornem realidade…”

Verso de Micael

Temos que extirpar da alma, com a raiz, todo medo e terror daquilo que, do futuro, vem ao encontro do ser humano.
Serenidade frente a todos os sentimentos e sensações perante o futuro o ser humano deve adquirir.
Encarar com absoluta equanimidade tudo aquilo que possa vir, e pensar somente que o que vier, virá a nós de uma direção espiritual plena de sabedoria.

Em todo momento temos que fazer o que é correto e deixar o restante entregue ao futuro.
Isso é o que temos que aprender em nossa época: viver em pura confiança, sem qualquer segurança existencial, confiando na ajuda sempre presente do mundo espiritual.

Realmente, hoje em dia não pode ser de outra forma, se não quisermos que a coragem submerja.
Disciplinemos firmemente nossa vontade, e procuremos a revelação a partir do interior, todas as manhãs e todas as noites.

Rudolf Steiner

Este vídeo já foi postado, mas mostra um pouco do que o rapaz com toda sua coragem e vontade de atuação desejou em seu cartaz para todas as Escolas Públicas já!!!

Vídeo da Escola Acalanto em Holambra – produzido por Alexandre Macedo

Leonardo Maia – Responsável pela Biblioteca Virtual da Antroposofia

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A Antroposofia ativa

 

A Antroposofia ativa

Protesto

Como tornar a Antroposofia e a Pedagogia Waldorf mais ativa hoje?

Esta imagem anunciada como ocorrida durante o protesto em São Paulo me chamou a atenção. Uma das maiores necessidades hoje da Antroposofia no Brasil e no mundo é se tornar mais ativa, dinâmica e contribuir verdadeiramente com todos os âmbitos da atuação humana.

Não podemos deixar as ricas contribuições que Rudolf Steiner nos deixou viver apenas dentro de Centros Antroposóficos ou acessível apenas a pequenas camadas e elites, ou mesmo que um purismo não permita que se deem passos em direção a uma sociedade mais humana e consciente.

Democratizar o conhecimento e tudo que foi desenvolvido a partir dos pensamentos da Antroposofia podem contribuir profundamente para que as próximas gerações consigam uma integração mais verdadeira e um caminho de desenvolvimento comum, mais elevado.

Valores como a Verdade, o Amor, a Fraternidade, a Tolerância, a Apreciação, a Cooperação e Serviço sejam incorporadas não como um sacrifício apenas, mas como atitude inerente da alma individual.

Permitir e contribuir para que a expressão individual seja capacidade de todos, enriquecendo e embelezando todos os âmbitos de manifestação, desde o pensar até o atuar.

Este é são alguns dos grandes e motivadores impulsos que conduzem o Trabalho da Biblioteca Virtual da Antroposofia, e senti a necessidade de expressar, pois não é um trabalho de um, mas de todos…

Chegar até lá também dependerá da atuação de todos, desde o mais simples de coração ao mais consciente dos homens.

Tudo por Amor como atuação, não apenas por Sabedoria.

“Mais vale ser simples com um coração grande do que um sábio de coração pequeno.”

Leonardo Maia – Resposável pela Biblioteca Virtual da Antroposofia

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Prontidão para a alfabetização

 

Prontidão para a alfabetização

por Pilar Tetilla Manzano Borba

The Binning Children [detail #2]

“Quando se fala em prontidão para a alfabetização logo se pensa em leitura e escrita.”

Prontidão escolar é muito mais que isso. É perceber sensorialmente formas, é orientar-se no espaço, perceber direções, lateralidade e ter equilíbrio. É orientar-se no ritmo, é saber ouvir, estar atento, ter concentração e sobretudo é conhecer o sentido do que está percebendo; conhecer as palavras, suas relações e seu simbolismo. É poder controlar o corpo, inibir movimentos amplos para usar motricidade fina.

Mas tudo tem seu começo e é desde o ventre materno que a criança adquire a linguagem falada ao ouvir sua mãe. Depois que nasce, as cantigas de ninar, a conversação entre os pais, e com o bebê colaboram para enriquecer seu vocabulário, assim como mais tarde os contos de fadas, tão apreciados pelas crianças ajudam a criança a aprender ouvir, e escutar com atenção.

As brincadeiras de corpo como rolar no chão, se arrastar, engatinhar, cambalhotar, pular, andar, correr, subir e descer escadas, pular corda colaboram para a aquisição da coordenação motora, para o equilíbrio e a percepção corporal de si e sua relação com o espaço circundante. Desta forma a criança vivenciando ativamente  as três dimensões no espaço se  prepara para a aquisição da escrita e da leitura.

As habilidades motoras finas que o exercício da escrita exige vem muito depois da criança ter usado seu corpo todo nas brincadeiras livres e de parquinho (balanço, escorregador, trepa-trepa, gira-gira, gangorra, terra, areia e água).

Vivemos num mundo onde letras são vistas em todo canto como nos anúncios, nas propagandas, embalagens, roupas, tapetes, cortinas, nos brinquedos e até nos utensílios de cozinha. No entanto a criança só irá escrever, ler e entender quando  neurologicamente estiver amadurecida para isso. O caminho é muito longo e requer um amadurecimento também na parte emocional da criança. A entrada na escola exige: aprender a compartilhar a atenção da professora com mais crianças,  entender, compreender e aceitar as regras, lidar com frustrações e obrigações, esperar a vez, ter autonomia nas atividades de higiene, vestuário e alimentação, entre tantos outros quesitos que o amadurecimento  propicia.”

Pilar Tetilla Manzano Borba

Terapeuta Ocupacional, Pedagoga Waldorf, Pós-graduada em Antroposofia na Saúde pela UNISO, Professora no curso de fundamentação em pedagogia Waldorf, Orienta berçários, creches, maternais e jardins de infância

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O que é Euritmia?

 

O que é Euritmia?

euritmia

“A expressão do corpo e seus movimentos são uma máxima da expressão da Alma Humana no âmbito da matéria, ignore isso e será como uma entidade espiritual sem manifestação pura para o âmbito dos sentidos”

Em 1912, atendendo ao anseio de uma jovem por um tipo de dança ou ginástica que pudesse se harmonizar com o conhecimento espiritual do homem, Rudolf Steiner, filósofo e pesquisador austríaco ( 1861-1925), deu as primeiras indicações para a criação de uma nova arte de movimento. Foi a jovem Lory Meyer-Smits, com seus 19 anos, que desenvolveu os primeiros elementos dessa nova arte, sempre sob orientação de Rudolf Steiner. Logo a seguir uniram-se a ela outras personalidades que participaram da ampliação paulatina dos elementos dessa nova dança.

A proposta que subjaza um espetáculo de Euritmia é pesquisar o movimento intrínseco da linguagem poética e da música, como ela se configura no fluxo da fala e no desenvolvimento dos sons, com todos os seus matizes de sentimento e transpor esse movimento sutil para o gesto coreográfico ampliado, como uma escultura musical em seu vir-a ser.

Esse elemento artístico-plástico da fala e da música e traduzido para o espaço cênico através de coreografias, individuais ou grupais, complementadas pelas cores de indumentárias esvoaçantes e por uma iluminação diferenciada. Simultaneamente com recitação e música ao vivo, a Euritmia dança assim, o desenvolvimento dos sons de poesias e músicas, em toda sua complexidade.

Hoje, a Euritmia vem sendo desenvolvida especialmente na Europa (Alemanha, Holanda, Suíça e Inglaterra), mas também na Escandinávia, no Japão, na Rússia, na África do Sul, na Colômbia, Argentina, Brasil e nos Estados Unidos.

Inúmeras pesquisas nas áreas da Educação e da medicina levaram a sua adoção no currículo das mais de 800 Escolas Waldorf em todos os continentes e como complemento do tratamento médico em diversos paises. Contudo, a fonte para essa aplicação pedagógica ou terapêutica é a própria Euritmia enquanto Arte.

A pesquisa tem revelado uma íntima relação da fala e da música com movimentos sutis que se desenrolam no interior do corpo humano.

O nome Euritmia existe como palavra e como conceito desde a Época Clássica na Grécia. Em sua obra de nome “Kanon”, o conceituado escultor de Argos, Polykleitos (440 a.C.), define extensamente o conceito “eurythmia” como o equilíbrio de forças atuantes no corpo humano; eu-rhythmós – o ritmo equilibrado, belo, harmonioso  é uma categoria estética oculta das Artes Plásticas. Também o arquiteto romano Vitruv (25 a.C.) utiliza o conceito “euritmia”, relacionando-o com a harmonia da arte de construir. Na Época Clássica de Weimar (1786-1832) surge novamente o nome Eurythmie, cujo conceito é definido por Herder como a “ordem benfazeja de um centro em relação a dois extremos”.

Ao retomar esse termo quando da criação da nova arte de movimento, 2500 anos depois do eu-rythmós da Grécia, empreende-se uma ampliação do conceito

Eurythmia: as forças que configuram as formas plásticas da escultura e da arquitetura são transformadas em movimento, libertas! Com o acréscimo do elemento temporal ao conceito outrora espacial, a Euritmia de Rudolf Steiner passa a revelar um acontecimento plástico-musical, o desenrolar das forças atuantes na forma humana quando seu corpo dança a poesia ou a música.

Publicado no Informativo Moara em 2005

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Sociedade hiperativa: crianças hiperativas

 

Sociedade hiperativa: crianças hiperativas

hiperatividade

As crianças sensíveis estão entre nós por toda a parte, são nossos filhos, sobrinhos, filhos de amigos ou nossos alunos. São muito ativas, olhar penetrante, alegres e profundas. Falam coisas que, muitas vezes, parecem não ter qualquer conexão com nossa vida cotidiana. São como lembranças de uma rica vida interior, fluindo para o dia a dia. E elas vieram com uma missão: ajudar a transformar e reorganizar nossa confusa sociedade. Elas estão para nos lembrar que os grandes mestres da Humanidade que aqui já estiveram, nos deixaram os mais variados mapas do caminho a percorrer para encontrar a harmonia dentro de si.

Essas crianças estão chegando como um alerta: “Parem um pouco, questionem seus hábitos, acalmem-se, respirem… Vamos nos ajudar a praticar os valores eternos que temos dentro de nós”.

Em uma sociedade hiperativa como a nossa, essas crianças são tidas como desajustadas. Claro, estamos fornecendo o alimento errado para suas doces almas.

O alimento que precisam, para não adoecerem, não é o vídeo-game, a televisão, o computador ou a comida fast-food. Elas precisam do tempo de seus pais para passear de mãos dadas no parque, observar o pequeno mundo mágico dos insetos, que sobrevive em meio ao concreto e ter tempo livre para olhar as nuvens no céu.

Na verdade, elas vieram para nos redimir. Para nos fazer lembrar que somos seres perfeitos por herança divina. Na verdade, não são elas as hiperativas: somos nós.

Suas almas apenas anseiam por retomar o contato com os ensinamentos mais profundos que já tiveram contato e se sentem incomodadas quando não são colocadas em um ambiente adequado, com um conhecimento superficial da existência humana, que nada lhes acrescenta. Sem contato com a Natureza, sem carinho e atenção que necessitam no dia a dia, com excesso de estímulo eletrônico, sem poderem se expressar artisticamente através da música ou da arte, enfim, sem poder exercer sua espiritualidade no cotidiano, sentem-se tolhidas em sua grandeza. Como queremos que elas se comportem bem?

Não compreendemos que para acalmá-las, devemos oferecer a elas a simplicidade de uma vida equilibrada. Permitir que elas possam brincar com objetos simples, estar em sintonia com os elementos da Natureza e com a sua própria natureza. Elas precisam viver de acordo com seu ritmo infantil e não ao ritmo acelerado e estressante do universo adulto atual. E precisam ser preservadas de conteúdos que a despertem para o consumo, violência e para uma sexualidade precoce.

Nós todos somos, como sociedade, responsáveis por elas. Necessitamos alimentá-las do exemplo de vida dos grandes santos, nossos verdadeiros heróis, que nos ensinam sobre como viver nesse mundo, mantendo uma vida permeada de virtudes e valores. As crianças sensíveis anseiam por uma reconexão com a vida maior, que flui dentro de todos nós. Elas querem ir muito além de uma vida materialista e vazia, querem se sentir seguras, confiantes e felizes.

Querem ser tratadas na sua individualidade única e na sua universalidade intrínseca, e não como seres nascidos produzidos em massa. Elas estão sedentas do conhecimento maior que vem do contato com o mundo espiritual. E o que nós adultos fazemos com ela?

Queremos que fiquem quietas, usando a droga dos eletrônicos e rotulamos levianamente essas crianças de hiperativas. Quando não fazemos pior, dando remédios à base de ritalina para acalmá-las.

Drogamos essas crianças, como fazemos com a nossa criança interior, quando ela pede calma, atenção e aconchego. Não compreendemos a grandeza da missão que elas e todos nós temos. Não percebemos que essas crianças vieram para nos ensinar que todos precisamos de tempo, paz, amor e proteção.

No fundo, tudo que essas crianças estão desesperadamente nos pedindo é amor. Só o amor pode ser a chave para a compreensão do seu universo e ela compreenderá tudo que nós adultos dissermos a ela. Mas sem essa chave, nada e ninguém poderá penetrar em seu mundo. Elas podem se tornar autistas, agitadas ou portadoras de doenças graves.

Mas como oferecer isso a elas, se nós adultos não sabemos o que é a paz e como estabelecer o contato com ela? E é aí, neste ponto, que nossa sociedade deve parar e refletir.

Para dar o amor altruísta, calmo e seguro que elas precisam, necessitamos estar em paz conosco mesmos, com a comunidade ao nosso redor, pois o amor é como uma onda gigantesca, adormecida dentro de nós, que nos envolve totalmente quando permitimos que ele se manifeste, nos dando um tempo para simplesmente observar e analisar nossa existência. Quando permitimos despir a capa do ego e olhar para dentro da alma. Quando deixamos fluir o que somos em essência, o que já está perfeitamente pronto, dentro de nós. Precisamos apenas tirar os véus que o recobrem: a pressa, o egoísmo, a ansiedade, a irritação, a vaidade, a ambição… quantos véus inúteis para nossa felicidade.

Esse caminho de volta para nós mesmos é possível através da meditação, um dos únicos que realmente pode nos mostrar onde está a porta para essa estrada luminosa do amor, que nos levará à compreensão total desses seres divinos, que podem ser nossos filhos, filhos de amigos, nossos alunos, não importa. Todos somos responsáveis pela felicidade das crianças do planeta.

Por: Maeve Vida e Ligia Miragaia, autoras dos livros: Gandhi, o Herói da Paz; Francisco, o Herói da Simplicidade; O Caminho da Flor. Maeve é ainda autora de Não ao Consumismo, Sim ao Heroísmo; Papai e Mamãe Viraram Amigos.

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O Valor do Brinquedo no Cultivo dos Sentidos

 

O Valor do Brinquedo no Cultivo dos Sentidos

por Pilar Tetilla Manzano Borba

brincar“Tudo que é artificial ilude os sentidos das crianças”

A criança percebe o mundo pelos seus órgãos sensoriais: Tato, Olfato, Gustação, Visão e Audição; pelo sentido do equilíbrio, do movimento, do calor, etc.

O mundo entra nela pelos órgãos dos sentidos. E isso se dá pelo contato com a natureza, pela vivência dos elementos: ar, água, terra e fogo; pelas brincadeiras do dia-a-dia e pelos brinquedos.

Tão importante como a brincadeira o brinquedo  em si tem sua atuação: – o material de que é feito, as formas, as cores, a proporção, o volume, a superfície, o peso, etc.

Enquanto a criança vivencia os quatro elementos ela também adquire a noção de duro-mole, pesado-leve, quente-frio, alto-baixo, grande-pequeno, e assim vai se situando no mundo e fazendo uso do que o mundo proporciona.

A atividade do brincar exige um esforço interior de expressão do EU, denominado IMAGINAÇAO. Essa imaginação precisa ser alimentada, precisa ter ambiente adequado. Os brinquedos prontos não dão “asas” à imaginação.

A PERCEPÇÃO VISUAL

 A criança observa atentamente o mundo animal, vegetal, mineral e humano  com muita curiosidade.

O sentido da visão é constantemente atacado por cores fortes, berrantes, por gravuras agressivas, caricaturas de animais e pessoas. Além de ser um ataque ao sentido da visão, é também uma afronta ao sentido da beleza.

Os brinquedos ou materiais usados pelas crianças devem ter cores claras, nítidas e se possível sem tonalidades mistas.

Os brinquedos de madeira de preferência na sua cor natural. Quando pintados a cor deve ser firme, não tóxica e lavável.

A PERCEPÇÃO DA FORMA

O brinquedo quanto ao tamanho deve caber na mão da criança.

A criança  deve poder segurar o brinquedo com firmeza.

Pontas e quinas devem ser arredondadas.

A pessoa, coisa ou animal que o brinquedo representa deve ser facilmente reconhecível.

Detalhes em demasia confundem e não permitem que a fantasia da criança atue.

Evitar brinquedos com formas humanas irreais e animais com várias cabeças. Os pais devem procurar usar o bom senso.

O TAMANHO

O tamanho do brinquedo deve ser proporcional ao tamanho da criança. As bonecas devem caber em seus braços pois ela representa a(o) filha(o). Não tem sentido a boneca ser maior do que a criança.

Quanto aos blocos de madeira devem ser maiores para as crianças pequenas para facilitar o manuseio e para as crianças maiores eles já podem ter tamanhos menores. Evitar peças que podem ser engolidas.

A PERCEPÇÃO AUDITIVA

Os sons necessitam ser suaves e melódicos. Dê preferência à voz humana e carinhosa.

Procurar evitar os ruídos eletrônicos que destroem a sensibilidade auditiva causando inclusive surdez.

Observar o ruído do vento, o som das ondas do mar, o canto dos pássaros, a voz dos animais, o som das sementes dentro das vagens, do balanceio dos galhos das árvores, etc.

A PERCEPÇÃO TÁTIL

O tato deve ser educado principalmente pela roupa que a criança veste.

Roupas de algodão, lã ou até seda permitem que a pele respire ao contrário dos tecidos sintéticos.

Os brinquedos também atuam no tato da criança. Os de plástico são muito frios, de matéria morta; já os de madeira são quentes, provém de matéria viva. Os de lã natural atuam também beneficamente assim como os de pano de algodão.

A sucata deve ser cuidadosamente escolhida pois a maioria não passa de lixo.

Para o sentido do tato é essencial que a criança tenha contato com os quatro elementos da natureza (ar, água, terra e fogo) através das brincadeiras com água, barro, areia; dos diferentes materiais dos brinquedos (madeira, bambu, cascas de cocos, cabaças, sementes, conchas, sisal, algodão, lã de carneiro, tecidos de algodão, etc).

A facilidade de agarrar o brinquedo e o ‘calor’ da superfície é importante para o desenvolvimento da percepção tátil. Também é necessário que a criança brinque no chão em contato com o calor do solo se arrastando, rolando, pulando para sentir seu limite corporal através do sentido do tato.

Evitar brinquedos que não condiz com a realidade como por exemplo carros de plástico que se afundam e ferramentas que  entortam.

A PERCEPÇÃO OLFATIVA

O olfato da criança deve ser educado com os cheiros naturais como o perfume das flores, o cheiro da comida, da terra molhada pela chuva, etc.

Evitar cheiros fortes de material de limpeza e de essências que acabam por irritar a criança deixando-a incomodada e inquieta.

A VERSATILIDADE

A criança deve descobrir por si as várias possibilidades que o brinquedo oferece.

Dependendo da idade da criança um brinquedo pode ter vários usos.

A criança deve ter plena liberdade para usar sua imaginação enquanto brinca.

Quanto mais simples for o brinquedo mais possibilidade terá para estimular a criança a inventar novas brincadeiras. Blocos de madeira são excelentes para esse fim.

A bola é o brinquedo primordial devido a sua forma redonda. Quanto mais a criança brinca com ela mais desenvolve seus sentidos. A bola estimula o tato, a coordenação motora, a visão, o equilíbrio, a noção espacial e temporal.

Os panos alimentam a fantasia da criança ao construir cabanas, capas, forrando o chão da casinha, embrulhando bonecas, fazendo o rio, etc.

Um  pedaço de pau pode ser um cavalo, uma espada, uma colher, uma faca, uma pá, etc.

Caixas de madeira ou de papelão podem servir de armário, de cada, de mesa, pode ser um carro, um barco, um forno, uma cama, etc.

Procurar dar sempre um brinquedo que estimule uma ação como: empurrar, puxar, empilhar, enfileirar, encaixar, separar, comparar, agrupar etc.

O mesmo brinquedo pode já conter vários valores como o da sensação, da percepção e da função.

A DURABILIDADE

Um bom brinquedo deve durar bastante tempo. Não guardando-o mas sendo usado incansavelmente pela criança.

O brinquedo é tanto mais durável quanto melhor for a qualidade de seu material.

Dependendo da fase da criança ela o usa de um modo diferente.

Evitar brinquedos que desmontem inteirinho quando as crianças ainda são pequenas pois elas devem primeiro vivenciar o todo para depois juntas as partes.

Quebra cabeças não são adequados para crianças pequenas salvo aqueles em que as peças são grandes e as figuras saem por inteiras e não partidas.

Os brinquedos devem facilitar a criança a imitar situações rotineiras.

 CLASSIFICAÇÃO DOS BRINQUEDOS

Brinquedos de ocasião

São aqueles  que a criança brinca algumas vezes, em determinadas fases de seu desenvolvimento e depois os deixa. São divididos em três grupos:

- Brinquedos encontrados na natureza: areia, terra, água, pedrinhas, sementes, troncos, galhos, folhas, bagas e flores.

- Brinquedos que a criança acha dentro de casa: cestos de papéis, gavetas da cozinha, do quarto, do escritório; panelas e tampas, colheres, latas, caixas, panos, que também são chamados brinquedos de todos os dias.

- Brinquedos confeccionados pelas mães e/ou pelos pais: máscaras, pipas, fantasias, recortes, dobraduras, casinhas feitas com caixas de fósforo ou de sapatos, carrinhos de tocos,  cavalinhos de cabos de vassoura, bolas de meia, tricô ou crochê, bichinhos de tricô, pompons, etc

- Brinquedos duráveis: são aqueles que se tornam bens valiosos da criança ao longo dos anos: cubos de madeira, blocos de madeira, carrinhos de madeira, bichinhos de pelúcia, bonecas de pano, cavalinho de pau. Caminha e carrinho de boneca.

- Brinquedos mecânicos: são aqueles em que a própria criança os coloca em ação percebendo seu mecanismo: palhacinho que entra dentro do cone quando puxado pela vareta; boneco que faz pirueta apertando as duas varinhas; anõezinhos que martelam; bonequinho que desce a rampa dando cambalhotas; patinho que bate as asas quando puxado pela corda ; burrinho que se mexe.Caminhão que bascula.

LUGAR, TEMPO E DESCANSO PARA BRINCAR

A criança necessita de um canto só dela para brincar, onde poderá ficar algumas horas por dia, e onde seus brinquedos poderão ser guardados.

Sem uma razão urgente não se deve interromper uma criança que se encontra entretida na sua brincadeira. É desta forma que ela adquire concentração.

A criança muito pequena necessita ter sua mãe ou uma pessoa de seu convívio sempre por perto para brincar com ela, e também de poder brincar de vez em quando na sala ou noutras dependências da casa.

Como a criança aprende imitando procurar guardar os brinquedos junto com ela e criar o hábito de guardá-los sempre após brincar.

Um dos deveres que temos como adultos que cuidam de crianças é ter calma, paciência e tempo para observá-la e compreendê-la em suas necessidades e características peculiares.

SOBRE MATERIAIS DIDÁTICOS

Material didático é tudo o que traz informações e, a primeira informação didática provém do próprio material de que é feito o brinquedo.

O melhor material ainda é aquele encontrado na natureza: madeira, folhas, vagens com sementes, cabaças, água, terra, areia, pedras, bambu, conchas, sisal,etc

O meio que rodeia a criança durante as horas do dia é material didático que informa, forma e serve para seu desenvolvimento físico, emocional, mental e espiritual.

Devemos proporcionar materiais que tragam um pouco de calor para a criança que se encontra hoje num mundo de plástico. Esses materiais poderiam ser por exemplo papelão, tecidos de algodão, bolas e bonecos recheados com lã de carneiro; feltro, couro, etc.

CONSIDERAÇÕES

 Os brinquedos prontos não dão margem à imaginação pois já estão prontos, definidos, limitados. Assim também é com a televisão que substitui essa atividade interna da criança ao brincar.

O mundo moderno quer dar tudo pronto, definido e acabado para a criança porque a encara como adulto em miniatura. CRIANÇA NÃO É ADULTO.

Na idade entre dois e três anos a criança destrói antes de construir do mesmo modo que compreende antes de falar. Nesta fase também não se detém por muito tempo numa mesma brincadeira e não empresta nem divide seus brinquedos e embora brinque ao lado de outras crianças ainda não interage totalmente com elas.

Nos primeiros sete anos da criança mais importante que os brinquedos são as brincadeiras com o corpo: – no colo dos pais, serra-serra serrador.  No balanço na rede e  no balanço, o gira-gira, o trepa-trepa, a bola grande, a corrida livre,  brincadeira na água, etc.

Evitar brinquedos nocivos que induzem à violência como armas, carros de guerra, bonecos de guerra; brinquedos eletrônicos que levam a criança à inércia e à apatia.

Diante de um brinquedo devemos fazer a pergunta: ele move internamente a criança e a faz agir sobre ele ou a criança é uma mera espectadora?

 Fonte: Catálogo SPELENDER, Nijmegem, Suíça, 1970

Pilar Tetilla Manzano Borba

Terapeuta Ocupacional, Pedagoga Waldorf, Pós-graduada em Antroposofia na Saúde pela UNISO, Professora no curso de fundamentação em pedagogia Waldorf, Orienta berçários, creches, maternais e jardins de infância

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Processo de autoconhecimento

 

Procurar o processo de autoconhecimento e de melhor percepção do mundo nos educa para o equilíbrio

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Na visão da medicina Antroposófica, praticada pelo austríaco Rudolf Steiner, desde o início do século XX, a porta mais direta e acessível do autoconhecimento é compreender que cada indivíduo é um ser único, integral e composto pelos quatro elementos, terra, água, ar e fogo; sendo que sempre, um deles, irá prevalecer e dará um “tempero” especial a cada um de nós.

A partir desses quatro elementos, Steiner modificou e ofereceu uma nova interpretação para os saberes do corpo por meio dos quatro grupos de temperamentos: melancólicos (Terra), fleumático (Água), sanguíneos (Ar) e coléricos (Fogo). Cada um deles possuem características positivas e também estão sujeitos a fragilidades e problemas.

De acordo com a Dra.  Ana Paula Cury, especialista em clinica médica, ampliada pela antroposofia e membro da diretoria da Sociedade Antroposófica no Brasil, “conhecer a própria natureza anímica ajuda-nos a aceitarmos nossas fraquezas e a reconhecer o que temos que trabalhar para expressar o melhor de nós mesmos, equilibrando nossas tendências unilaterais mais extremadas”.

A melhor maneira para manter o equilíbrio ainda é se prevenir e a antroposofia sugere atividades específicas para cada um dos temperamentos: o melancólico necessita de contato físico e expressão, sendo a massagem e o teatro as melhores indicações. O Fleumático precisa de atividade interior como a pintura ou modelagem. Já o sanguíneo precisa se ancorar, sendo o canto e atividade manual, como a marcenaria, as atividades indicadas. Por fim, as indicações para o colérico são o esporte de confronto, como o judô, pois ele precisa de limites. Mas, o grande segredo é saber equilibrar os pontos fracos e aproveitar o que cada um possui de melhor!

Veja o quadro abaixo e tente se identificar com algum grupo:

Temperamentos

Sanguíneo

Colérico

Melancólico

Fleumático

   

Pontos positivos

Muito vivaz, costuma ser falante, alegre, simpático, expressivo, cordial, amigável, comunicativo
, entusiasta, compreensivo, inovador e festeiro. Tem uma forte natureza visionária com grande capacidade de empreender, realizar, muita iniciativa, independente, prático, produtivo, decidido, líder e pioneiro. Pode ser profundo e compassivo, muito talentoso, analítico, esteta, habilidoso, autodisciplinado, disposto a sacrificar-se e sensível. Calmo, sempre de bem com a vida, objetivo, diplomata, eficiente, organizado, prático, cheio de humor, condescendente e fiel.

 

 

Pontos negativos

Tendência para ser volúvel e superficial, pois seu entusiasmo pelas coisas se esvai rapidamente, portanto, pode ser Indisciplinado emocionalmente, instável, improdutivo, egocêntrico, exagerado, desatento e difícil concentração. Pode se comportar desejando sempre fazer valer a força do seu eu, muitas vezes deixando de considerar o outro, por isso pode ser Cruel, irado, sarcástico, impetuoso, dominador,
vingativo, frio, insensível. Sua natureza sensível à dor e ao sofrimento pode matizar sua visão das coisas tornando-o pessimista, trágico, queixoso, desconfiado, suscetível, vingativo, mal-humorado, crítico, teórico, 
antissocial. O perigo é tender para o comodismo, pouco disposto a desenvolver um querer vigoroso. Preocupado, egoísta, avarento, autoprotetor, indeciso, temeroso.

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Para a criança adquirir habilidades matemáticas

 

Para a criança adquirir habilidades matemáticas

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A Educação Matemática é mais complexa do que aparenta, é uma confluência de múltiplos saberes. Campos científicos como Sociologia, Filosofia, Lingüística, Epistemologia, Antropologia, Psicologia, Matemática e Pedagogia estão intimamente relacionados com a Educação Matemática. A própria origem do campo Educação Matemática, assim como a natureza do assunto e de seus problemas, evidencia e justifica sua interdisciplinaridade (STEINER, 1993). A Educação Matemática, por um lado, pode desfrutar de uma riqueza de metodologia e perspectivas sobre um mesmo fenômeno, por outro, a diversidade conduz por vezes a uma identidade difusa, a uma autonomia questionável e a um espaço próprio de delimitar. Para dar conta dos diferentes aspectos que caracterizam a diversa e complexa prática social da Educação Matemática suas pesquisas vêm adotando diversas matrizes teóricas.

A Matemática toma parte da elaboração da Educação Matemática ao se preocupar com o conteúdo e estrutura do saber científico a ser ensinado. A Psicologia, como discutido anteriormente, trata do desenvolvimento do indivíduo e dos processos de ensino e aprendizagem Matemática. A Lingüística pode ajudar na compreensão da natureza de certas dificuldades de aprendizagem. A Pedagogia colabora ao analisar as relações entre ensino e aprendizagem na escola. A Sociologia delineia a interdependência entre ciência e sociedade e nos lembra que a Matemática em si, tal como outras ciências, não é uma atividade humana independente de valores, aspectos éticos e políticos da Educação Matemática (STEINER, 1993). A Filosofia se insere na reflexão sobre os problemas relacionados à Educação Matemática. A História e a Epistemologia explicam a gênese a construção do conhecimento científico. Enquanto a Epistemologia nos leva a uma reflexão profunda dos pressupostos com os quais trabalhamos e coloca a produção de significados no núcleo das atividades mantidas nas escolas (LINS, 1999), a História e sua amplitude extrapola o campo da motivação e engloba elementos cujas naturezas estão voltadas a uma interligação entre o conteúdo e sua atividade educacional (BARONI & NOBRE, 1999).

Com a fomentação das discussões na área, alguns pesquisadores trataram de encontrar significados para a Educação Matemática elucidando a sua relação com outras áreas do conhecimento.

STEINER define Educação Matemática como “um campo com domínios de referência e ação caracterizados por extrema complexidade” ao admitir uma interpretação da Educação Matemática como uma disciplina científica e como sistema social interativo que compreende teoria, desenvolvimento e prática. STEINER representa, mediante um diagrama, a Educação Matemática relacionada com outro sistema social complexo chamado por ele de Educação Matemática e Ensino e tratado aqui como Sistemas do Ensino de Matemática. O diagrama apresenta as ciências relacionadas à Educação Matemática em um primeiro nível e exterior a ele situa todo o sistema social relacionado com a comunicação da matemática, suas novas áreas de interesse e as inter-relações entre Educação Matemática e a Educação em Ciências Experimentais. A atividade da Teorização da Educação Matemática é vista no modelo de STEINER como um componente da disciplina.

 Letícia Vieira Oliveira Costa

 Joep Eikenboom:

É importante lembrar que as funções básicas para se aprender a matemática são:

  •  movimento
  • habilidade de imaginar mentalmente
  • compreensão dos símbolos / números
  • capacidade de processamento mental de atividades matemáticas sem a necessidade de imagens

Numerar e contar está conectado com o físico (corpo). Medir e mensurar tem a ver com a relação (grande – pequeno, muitos menos).Por isso é preciso o elemento sentimento que está entre etérico e astral. Os passos mais importantes da Encarnação (Encarnação para o físico) devem ser tomadas nos primeiros 3 anos.Dificuldades neste processo conduzirão a problemas na reflexão mental. As forças de formação não se tornarão disponíveis para o aprendizado e a memória.

O processo da matemática está relacionado com a encarnação do mais físico para cima, com as mesmas forças que o ser humano usa para aprender a se levantar, andar, falar e pensar. As forças da natureza não oferecem essas capacidades, mas a criança desenvolve essas capacidades através da imitação. Desta forma, o ser humano contribui com elementos extra para o mundo da natureza. O mesmo acontece com ele ao aprender aritmética e matemática. A abordagem pedagógica saudável supõe:

  • Muito exercício, na contagem e movimento. Também contagem de objetos (atividade dos sentidos).
  • Conectaros números com o mundo interior de pensamento da criança. Cada número tem um carácter único, arquetípico.
  • Só então pode-se introduzir numeração.

Tenha em mente que Rudolf Steiner disse que a contagem com os dedos das mãos e pés é o melhor.Mesmo uma atividade mental da matemática, interiormente se está contando os dedos de uma das mãos e pés. Steiner era muito contra o uso de um ábaco, porque a contagem de objetos externos leva ao materialismo, e capacidades mentais não saudáveis. Contar os próprios dedos não faz isso.

 Lalla Carini

As crianças que ainda precisam contar com os dedos depois de 9 anos de idade, na minha experiência, são aqueles que não desenvolveram ainda o esquema corporal (propriocepção) necessário para se sentir os números nos membros.

Karl Koenig parece indicar isso. Tenho feito cálculos matemáticos básicos com estas crianças segurando os dedos das mãos ou dos pés, enquanto mantém os olhos fechados.

Ex.I: segurar três dedos em uma mão e perguntar: “Quantos eu estou segurando?”.

Mais tarde, eu poderia perguntar: “Quantos eu estou segurando? Quantos não estou?” Eu, então, passo para as duas mãos de uma só vez para o número 10. Tenho feito isso com os dedos dos pés também.

Pode-se fazer taboadas de uma maneira semelhante. Meu sentimento é que o uso de pequenos números é bom, mas tenho como objetivo aumentar a velocidade.

Claro que as coisas semelhantes poderia ser feito nas costas, mas Koenig parece indicar que o número de ossos das mãos e dos pés são realmente nossos tentáculos para percepção dos números…

Eu ouço a Dra. Susan Johnson muitas vezes dizer que as crianças vão começar construir imagens mentais com mais força uma vez que seu sentido proprioceptivo é fortalecido com o movimento das sessões de terapia crânio-sacral.

Eu experimentei isso com um aluno meu que comecei a fazer problemas de matemática mentais com muito mais facilidade depois que as contrações cranianas foram liberadas.É este também um exemplo do que Steiner diz na Antropologia Meditativa, que o que é apreendido nos membros é  transformado em memória na cabeça.

O vídeo abaixo mostra exercícios de ritmo com números do 2º ano B, da profª Ana Beatriz B. J. Ghirello, na Escola Waldorf Rudolf Steiner, em São Paulo – SP em 2009:

Leitura e Escrita

 

A LEITURA E A ESCRITA NA PEDAGOGIA WALDORF

leitura

Os pequenos vídeos abaixo mostram a importância de um processo de alfabetização saudável e seu desenvolvimento nas escolas Waldorf:

Tradução e legendas: Jeniffer Machado Dário, Larissa Cristina Franhani e Mayra Saemi Umemura

A Pedagogia Waldorf

 

A Pedagogia Waldorf

A pedagogia Waldorf

Essa pedagogia originou-se de uma escola baseada na cosmovisão de Rudolf Steiner, solicitada pelo dono de uma fábrica de cigarros na Alemanha – a Waldorf Astoria, para os filhos de seus funcionários.

A Pedagogia Waldorf concebe o homem como uma unidade harmônica físico-anímico-espiritual e sobre esse princípio fundamenta toda a prática educativa. Considera o lado anímico-espiritual como essência individual única de cada ser humano e o corpo físico como sua imagem e instrumento.Parte da hipótese de que o ser humano não está determinado exclusivamente pela herança e pelo ambiente, mas também pela resposta que do seu interior é capaz de realizar a respeito das impressões que recebe. Considera que o homem ao nascer, é portador de um potencial de predisposições e capacidades que, ao longo de sua vida, lutam por desenvolver-se.

Os Princípios da Pedagogia Waldorf  são pautados na Trimembração do Organismo Social, que partiu da revalorização dos impulsos da Revolução Francesa: Liberdade, Igualdade e Fraternidade, onde se tem liberdade (no pensar) com responsabilidade, igualdade (jurídico-legal) de deveres e direitos e fraternidade como respeito mútuo regendo as instituições Waldorf.

A idéia de dividir a Pedagogia Waldorf em períodos de sete anos (conhecida como setênios) é fundamentada na antiga cultura grega, onde se dividia a vida humana em dez períodos de sete anos. Com isso, Steneir dividiu   o desenvolvimento dos seres humanos em etapas de 7 anos descritas a seguir:

 De 0 a 07 anos (maturidade escolar):

A criança está aberta ao mundo; tem confiança ilimitada; recebe impressões sensoriais; não elabora julgamento ou análise; está na fase do desenvolvimento motor; as percepções inadequadas são armazenadas no inconsciente (não compreende o pensamento dos adultos); o aprendizado por imitação; o educador Waldorf deve ser digno de ser imitado, pois nessa imitação inconsciente estará fundamentando sua moralidade futura. Característica: O bom.

 De 07 a 14 anos (maturidade sexual):

Desenvolvimento anímico; emancipação da vida corporal; interage e reage aos estímulos que recebe; necessita de explicações conceituais; interesse pela admiração que as coisas causam; vivência na área dos sentimentos; puberdade (12/14 anos) perturba a harmonia anímica; o professor Waldorf deve saber o que é bom ou não para seu aluno e entusiasmá-lo, deve ter “autoridade amorosa”;  Característica: O belo.

 De 14 a 21 anos (maturidade social):

Liberdade das forças anímicas; desenvolvimento do lógico, analítico e sintético; separa-se do mundo (vê o mundo de fora); quer explicações conceituais e intelectuais; quer ser compreendido; o professor Waldorf deve ser digno de respeito. Característica: O verdadeiro.

A metodologia de ensino baseia-se na seqüência rítmica das fases do processo de aprendizagem: reconhecimento, compreensão e domínio dos conteúdos. 1) vivenciar, observar, experimentar; 2) recordar, descrever, caracterizar, anotar; 3) processar, analisar, abstrair, generalizar (elaboração de teorias). Não se deve chegar à consolidação de resultados em uma só aula. Depois da vivência (1) e da descrição (2), intercala-se uma pausa, por meio da qual o aluno pode se distanciar, também durante a noite, daquilo que assimilou. O último passo é dado apenas no dia seguinte. Dessa maneira, a Pedagogia Waldorf procura respeitar a polaridade entre sono e vigília, já que o desenvolvimento de capacidades não apenas cognitivas, mas também anímicas, pressupõe a polaridade entre aprender e esquecer, consciência e inconsciência, vigília e sono.

Um ponto importante a destacar na Pedagogia Waldorf é a valorização da auto-educação.

Uma meta central da pedagogia Waldorf é a de conduzir os alunos da educação à auto-educação. A pedagogia Waldorf entende que o direito de educar a outros baseia-se na auto-educação, premissa que os docentes da escolas Waldorf respeitam e tentam cumprir em todo o seu agir, realizando, em primeiro lugar, um trabalho orientado para si mesmos, enriquecido pela co-educação com os demais docentes.

O PENSAR VINCULADO ÀS PERCEPÇÕES SENSORIAIS

 

O PENSAR VINCULADO ÀS PERCEPÇÕES SENSORIAIS DA CRIANÇA

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Vivemos uma época onde o pensar humano se tornou um processo essencial para o desenvolvimento da individualidade.

Mas sobre o que pensamos? Como ele atua no processo de individualização?

Todos os nossos pensamentos são baseados em percepções sensoriais absorvidas pelos sentidos. Quanto mais atuamos e percebemos a vida, mais desenvolvemos nossa capacidade de pensar. Por exemplo:

Você encontra um amigo que lhe dá um abraço.

Através da percepção sensorial, posso dizer:

“Encontrei um amigo que me deu um abraço caloroso e apertado.”

Caloroso e apertado são concepções desenvolvidas a partir do meu pensamento vinculado a percepção sensorial do evento (o encontro e o abraço). Isso me leva a uma percepção mais sutilizada e profunda. Assim, através das minhas vivências e experiências crio minhas próprias concepções individualizadas das percepções sensoriais através do pensar.

Cada pessoa cria suas próprias concepções de suas percepções sensoriais. Outra pessoa que recebe o mesmo abraço poderia dizer:

“Encontrei um amigo que me deu um abraço e ele quase me esmagou.”

Através da vivência, aprofundo meu pensar. Assim o pensar é capaz de criar relações de minhas vivências com outros âmbitos da vida. Neste processo é desenvolvida a nossa Alma individual. Atuamos com mais profundidade, complexidade e sensibilidade (sentidos).

Uma vida rica em experiências eleva nosso pensar e aprofunda nossa percepção da vida, aumentando nossa sensibilidade. Uma pessoa que desenvolve uma grande sensibilidade pode perceber as forças sutis na natureza e suas atuações e relações (até os âmbitos suprassensíveis).

Por isso, todo ser humano é capaz de se tornar criativo, catalisar conhecimentos a partir de si e expressá-los através de sua Alma individual. A expressão da Alma estaria vinculada diretamente à atuação da Vontade.

Por outro lado, uma vida pobre em experiências, pode limitar o campo de atuação do pensar, criando pensamentos fixos e diminuindo a sensibilidade. Crianças que têm apenas estímulos intelectuais podem se tornar adultos insensíveis e ressecados.

Como as experiências são vinculadas diretamente às percepções sensoriais, um ambiente de estímulo aos sentidos é essencial para um melhor desenvolvimento do pensar individual. Isso estimulará a criatividade, a imaginação e terá seus reflexos na saúde e vitalidade da criança.

Exemplos de situações que abafam a percepção sensorial da criança (os sentidos):

- Ambientes com muito barulho e ruídos: as crianças acabam por ignorar o sentido da audição, para se acomodar à situação. Podem se tornar barulhentas e inclusive desafinar seus ouvidos…

- Excesso de contatos com objetos de borracha e plástico: as crianças têm considerável diminuição do sentido do tato. Ao andar constantemente com borrachas no pé (sapatos, chinelos, crocs e etc…) e a falta de contato com artefatos naturais, como madeira, folhas, sementes, areia, terra e etc…

- Comer produtos industrializados em excesso: a padronização dos sabores e excesso de sódio e açúcar anulam o sentido do paladar. A criança não sentirá o doce natural da fruta madura. Não desenvolverá apreciação por sabores amargos e  azedos…

- Excesso de TV: além de atrapalhar o sentido auditivo, devido ao excesso de ruídos emitidos pelos personagens de desenho animado, a poluição visual também não permite percepção das cores, luzes e sombras. Atrapalha também o sentido do equilíbrio e o sentido do movimento, devido à necessidade de estática para assistir. Outro sentido afetado é o do pensar, devido indução a pensamentos e conceitos coletivos pré-moldados. (Este assunto é um pouco profundo e será abarcado posteriormente)…

- Falta de contato com outras crianças: afeta diretamente o sentido do EU, pois percebendo o outro que eu percebo a mim mesmo…

Isso mostra a importância de criar um ambiente adequado e de proporcionar vivências ricas e saudáveis para nossas crianças.

O pequeno vídeo abaixo, mostra um pouco de um ambiente proporcionado pela Escola Waldorf para um desenvolvimento saudável da criança – vídeo produzido por Alexandre Macedo, no Jardim da Infância Acalanto, em Holambra/SP:

CONDIÇÕES PARA O DESENVOLVIMENTO SAUDÁVEL DA MEMÓRIA

 

CONDIÇÕES PARA O DESENVOLVIMENTO SAUDÁVEL DA MEMóRiA

imaginação e memória

As crianças pequenas não relacionam fatos; fatos não querem dizer nada pra elas. Suas almas só podem trabalhar com imagens que são, simultaneamente, a realidade da criança, bem como as imagens dessa realidade. As imagens estão abertas e podem crescer; isso é diferente com demonstrações intelectuais.

Quando eu uso a palavra “imagem”, eu não quero dizer um conto de fadas mostrado na TV ou histórias retratadas em histórias em quadrinhos. O que eu quero dizer são as imagens que as crianças podem fazer delas mesmas quando os adultos estão falando com elas e estão vivamente e imaginativamente retratando para si mesmos, o que eles estão falando.

O desenvolvimento da memória ocorre em fases, e a educação adequada fará uso disso. Na primeira fase, as crianças precisam de objetos físicos para apoiar sua memória. Na segunda fase, as crianças necessitam cantar, repetir, criar o sentido através do qual a  memória pode ser ativada. Somente na terceira fase, as crianças podem começar a praticar retratando eventos em suas próprias almas.

A memória e a imaginação estão intimamente relacionados. Quando estimulamos as crianças a terem imaginação (em suas brincadeiras, por exemplo) e serem criativas, e quando valorizamos seu mundo de faz de conta durante o seus primeiros sete anos, também a ajudamos a ter uma boa memória, quando vão a escola mais tarde.

As crianças não precisam entender nada; é ainda melhor quando não entendem.

Uma imagem ou uma imaginação que é incompreensível para elas tem o poder de germinar. Nas regiões inconscientes da memória, ela encontra um lugar entre outras experiências de vida. Se fossemos explicar tudo em um nível que fosse entendido pelas crianças, tornaríamos mais difícil para elas entenderem qualquer coisa em um nível mais elevado na vida adulta.

É essencial para as crianças ter a oportunidade de fazer perguntas; elas ainda não têm respostas no nível do seu entendimento. Mistérios são interessantes, porque não temos uma resposta para eles.

Nós ajudamos as crianças na idade pré-escolar quando, no primeiro ou segundo dia, as levamos a concentrar-se em silencio numa observação, um quadro ou uma imaginação. Isso é um alivio, especialmente para as crianças com uma inquietação interna. Se as crianças têm esses momentos; então, pelo menos algumas imagens um dia podem tomar um percurso regular do inconsciente. Isto traz ordem abaixo do diafragma.

TRABALHANDO COM AS VONTADES DE UMA CRIANÇA PEQUENA

 

TRABALHANDO COM AS VONTADES DE UMA CRIANÇA PEQUENA

Nancy Blanning

The Child Bride

Crianças pequenas podem parecer lógicas e razoáveis aos nossos olhos, mas essas não são qualidades intrínsecas de seu modo de ser. Elas vivem seus membros, seu movimento e sua força de vontade.
Quando se quer que uma criança realize uma ação, falar com ele ou ela pode até mesmo congelar a criança, imobilizando-a. Todas as forças da criança sobem à cabeça para formar o pensamento enquanto nada resta para um movimento imediato.
Ajudar a criança a se mover antes de você falar, literalmente, significa pegá-la pela mão ou braço. Se você precisar falar, fale algo como: “é hora de vestir o casaco”, isso como uma afirmação geral ao invés de um comando, e, ao mesmo tempo, ofereça o casaco a ela.
Em vez de argumentar com a criança, tente contar uma estória improvisada sobre uma situação semelhante. É raro termos uma criança que não é cativada instantaneamente por uma estória. Ao contar a estória, literalmente comece um movimento envolvendo os membros da criança (ex. coloque seus braços nas mangas do casaco, dê à criança um bloco para ser guardado em uma cesta e faça o mesmo, para mostrar à criança o que e como quer que ela faça a ação, etc.).
Não faça perguntas à criança, a não ser que ela tenha realmente uma escolha. Por exemplo: quando é hora de ir embora, quantos pais complicam a situação perguntando: “Vamos embora?” em vez de afirmar: “É hora de irmos embora.”
Limite as escolhas que você dá à criança. A menos que ela tenha um senso excepcional para roupas, tipos de comida, etc., as crianças preferem não ter que escolher. Você escolhe as roupas ou coloca um prato de comida na frente da criança e fala: “Aqui está seu almoço”. Pense em uma situação onde você tenha que fazer muitas escolhas, pode ser exaustivo e para uma criança é ainda mais.
Coloque a “forma” antes do tempo. Isso significa separar as roupas uma noite antes, prontas para serem vestidas na manhã seguinte sem a necessidade de decisões – tanto de sua parte como da criança. Lembre-se que você vai preparar o café da manhã sem perguntar o que a família quer.
Lembre que cada responsabilidade adulta que você tira da criança, lhe permite usar sua energia para o crescimento. Nós fazemos um grande favor à criança quando pensamos e planejamos previamente como as coisas acontecerão – criando uma “forma” – que vai sustentar, tanto a criança como nós mesmos, a fim de criar ordem e previsibilidade em nosso dia a dia.
Não estou afirmando aqui que pais são os servos de seus filhos. Como pais, somos guias e professores nos caminhos do mundo. Nós queremos que, dentro do possível, nossos filhos sejam independentes, sabendo se vestir, comer e realizar pequenas tarefas. Mas, precisamos criar um ambiente em que a criança possa ter sucesso, onde seja oferecido a ela um começo, meio e fim e não deixá-la sozinha para tomar decisões.
A imagem da criança como nosso “aprendiz” é muito válida. Em qualquer trabalho ou ofício, é mostrado ao aprendiz como realizar a tarefa desde o primeiro e mais simples passo. Depois disso, a tarefa é feita passo a passo. Cada vez que damos a oportunidade às crianças de terem experiências práticas e concretas de como realizar algo fisicamente, estamos ajudando-as no caminho para se tornarem “artesãos mestres”.
Essas sugestões ajudarão em muitas situações, mas não em todas.
Vai haver tempos de luta. Então, escolha suas lutas. A não ser que você tenha certeza da vitória – não por você, mas pelo melhor da criança – não entre em um conflito de vontades. Isso significa que você precisa estar seguro e onde o fator tempo não existe. O supermercado não é um lugar para lutar.
Antes de traçar as linhas de combate, veja se você pode transformar a tarefa em questão em uma estória, fazendo da tarefa um jogo, ou oferecendo ajuda. “Esses livros estão todos espalhados pelo chão. Eles ficariam mais felizes na prateleira. Aqui está um para você e eu vou ajudar também”. Ou, “Eu aposto que posso arrumar essa pilha de livros mais rápido do que você. Vamos ver?”. Ou, “Eu vou fechar meus olhos e ver se esses livros conseguem pular para a prateleira sem barulho”. Uma estória poderia começar com: “Eu já te contei do grande vendaval que entrou no quarto do ursinho e deixou tudo bagunçado?”.
Se você está lutando com uma criança mais velha, deixe bem claro o que precisa acontecer de uma forma objetiva e lógica. “As roupas sujas precisam ser colocadas no cesto e nós podemos esperar até isso ser feito.” Depois saia. Se seu filho também deixar o lugar da tarefa, guie-o de volta e reafirme o que disse antes. Tente agir com calma e sem acusações ou raiva.
Lembre que você, como pai/mãe, é a autoridade amorosa da criança. Não tenha medo de ter esse papel. Sua orientação vai fortificar e não reprimir a vontade da criança. A criança se sente segura com um adulto carinhoso e confiante que sabe mostrar a ela como o mundo é.

Extraído do livro, “You are not the boss of me!” editado por Ruth Ker
Traduzido por Edelweiss Gysel
Contribuição de Silvia Jensen

Sincronicidade

 

Sincronicidade

Grupo de Engajamento Micael popup

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Como foi explicado anteriormente, existe uma força de impulsão (vibração) que é emanada pela vontade. A soma das forças das vontades do grupo é que impulsiona os campos de ressonância.
Esta força pode ser verificada fisicamente no violão: se apertarmos o bordão MI (primeira corda) na casa 5 – ela vibrará a nota LÁ. Essa é a mesma frequência do bordão de baixo, a corda LÁ (segunda corda).
Essa vibração emitida pela corda MI impulsiona o campo de ressonância desta corda de baixo (corda Lá), se você olhar bem de perto, a corda tocará sozinha, pela ressonância.
Este seria o princípio de impulsão do Trabalho do Grupo de Engajamento MICAEL, a força de vontade conectada aos valores do projeto da Biblioteca.
Quanto maior a soma das Vontades, maior atuação terá sobre os campos de ressonância – tocando-os e impulsionando-os, fazendo-os sentir as forças que movem o Trabalho.
Literalmente poderão sentir o AMOR vibrar de dentro de si (principal força que atua no Trabalho da Biblioteca Virtual da Antroposofia), impulsionando-os a atuar também com Amor.
E a sincronicidade?
Bom, a sincronicidade seria o atuação junta no tempo ou simultânea. Imagine uma pedra de 50 kilos. Temos quatro pessoas. Uma após a outra tentam empurrar a pedra.
Ninguém consegue move-la. Mas a atuação em sincronia, simultânea cria uma força quântica – capaz de mover a pedra. Os 4 juntos empurram a pedra.
Isso também funciona com aspectos mais sensíveis e sutis. E faremos uso destas forças também, para movermos mais corações.
Dependendo da fusão de Vontades e força despendida, engajamento, o mais duro coração de pedra é derretido pela força do AMOR.
Parece complicado, mas não é. Tudo é uma questão de atuação, vontade e concentração.
O que faremos?
Em datas específicas, marcaremos uma hora específica (horário de brasília) para publicarmos o post e dentro de 15 min todos os integrantes do Grupo de Engajamento Micael deverão clicar em: CURTIR e em COMPARTILHAR (isso na página do FACEBOOK):

https://www.facebook.com/pages/Biblioteca-Virtual-da-Antroposofia/552750214746047?ref=hl

A força de impulsão será maior pela sincronia e atingirá mais pessoas… sendo que as que ressoam com os valores que movem a Biblioteca Virtual da Antroposofia podem despertar!!!

Obrigado pela força e coragem

Leonardo Maia – Responsável pela Biblioteca Virtual da Antroposofia

A Filosofia de Rudolf Steiner

 

A FILOSOFIA DE RUDOLF STEINER

Philosopher in Meditation (1632 - Rembrandt van Rijn)

Em seu livro “A Filosofia da Liberdade”, diz Steiner: “… portanto, quando o filósofo começa a refletir sobre sua relação com o mundo, ele acaba sendo pego por um sistema de pensamentos que se dissolvem tão rápido quanto são formados. O processo do pensamento é aquele que pede algo além de uma refutação teórica. Nós temos de viver por meio dele a fim de entender a aberração a qual ele nos leva e, a partir daí, descobrir a saída”.
Todas as filosofias merecem um estudo, podem trazer uma visão libertadora quando paramos de argumentar a favor ou contra elas. O filósofo é aquele que questiona a suposição ingênua de que sua própria visão é igual à visão da realidade de si mesmo (“Os Enigmas da Filosofia -1900”).
“O mundo não pode ser observado a partir de uma posição unilateral de uma cosmovisão, de um pensamento. O mundo apenas se desvenda àquele que sabe ser preciso andar ao seu redor. Assim como o sol, quando nos baseamos na cosmovisão de Copérnico, passa pelo zodíaco para iluminar a terra de doze pontos, também não podemos nos colocar numa posição de idealismo, sensualismo, fenomenalismo ou outra cosmovisão que pode ter um desses nomes. Temos que estar em condições de andar ao redor do mundo e familiarizar-nos com essas doze posições (Idealismo, Realismo, Materialismo, Espiritualismo, Matematismo, Sensualismo, Racionalismo, Fenomenalismo, Psiquismo, Dinamismo, Pneumatismo, Monadismo), a partir das quais podemos observar o mundo (“O Pensamento Humano e o Pensamento Cósmico” – GA 151).
Steiner reformulou suas idéias novamente enquanto reconhecia que estava recuperando algo que havia sido entendido em tempos antigos, e sugeria que isso não precisava ser perdido na questão unilateral para pontos específicos. A necessidade de repensar constantemente está então no coração da Filosofia de Steiner. Ele se opunha profundamente ao tratamento mecânico do problema do conhecimento, como se o fato pudesse ser solucionado assim como uma câmera tirando uma foto do mundo, sem se envolver nele. Para ele, o conhecimento era essencialmente um sistema complexo de vida, uma atividade humana e isso predizia nosso compromisso com um mundo para o qual, em um nível mais complexo, pertencíamos profundamente: o mundo que nos deu a nossa organização como seres inteligentes. Nossa consciência de um mundo “externo” é, para ele, não uma contradição estranha na composição das coisas, mas uma característica enigmática da nossa relação com nosso ambiente, que será solucionada com a ajuda de conceitos de forma, de desenvolvimento e de uma noção mais profunda da evolução.
Da época de seu trabalho pioneiro sobre os escritos científicos de Goethe, defendendo diferentes interpretações de cor e de crescimento biológico referentes às teorias materialistas de sua época, Steiner encontra-se na vanguarda de muitos dos avanços sobre o entendimento da estrutura e da forma, tão importantes no pensamento moderno. No início de seu trabalho ele viu a necessidade de estabelecer uma base epistemológica sobre a qual está a ciência de Goethe em “A Obra Científica de Goethe”. Ele esboçou as implicações dessas idéias para as Ciências Físicas, Biológicas e Humanas, de forma que ele já oferece um vislumbre da direção que seu trabalho tomaria após a virada do século.
O conhecimento é descrito por Steiner como um processo e uma relação. Ele rejeitava qualquer tipo de visão “metafísica” do conhecimento, baseado na idéia de que podemos, de alguma forma, ficar de fora de nossa posição de envolvimento com o mundo. De uma forma mais simples, conquistamos a objetividade, não por ficar de fora de nossa perspectiva como conhecedores para ver o que as coisas “realmente são”, mas pelo entendimento do ângulo de que nossa visão está do lado de dentro e também das condições que ela envolve.
A filosofia resultante rompeu com as antigas tradições do Idealismo e Materialismo, bem como chegou a um novo modo de pensamento, uma nova visão “antroposófica” da natureza humana na direção de um novo mundo inter-relacionado.
“O resultado dessas investigações é que a verdade não é, segundo o que é suposto, o reflexo de idealizar algum objeto real, mas algo produzido livremente pela mente humana e não existiria de modo algum, se não a trouxéssemos à tona. A tarefa do conhecimento não é recapitular na forma de conceitos o que nos é dado de uma outra forma, mas sim criar um domínio totalmente novo que, quando agrupado com o mundo apresentado pela percepção do sentido, produz, pela primeira vez, a realidade completa. Desse ponto de vista, o modo mais elevado da atividade humana – a atividade criativa da mente – adapta-se organicamente ao processo completo dos eventos cósmicos. Nessa atividade, o processo do mundo não poderia ser compreendido como algo total e completo em si. O ser humano não é um observador preguiçoso frente ao espetáculo do mundo, imitando em seu espírito o que está acontecendo no universo sem se envolver; ele é um participante ativo em um processo criativo cósmico e seu conhecimento é, na verdade, a parte mais evoluída do organismo do universo”.

Steiner, Warheit Wissens (Dornach, 1980) pp.11-12.

O SER HUMANO SEGUNDO A ANTROPOSOFIA

 

O SER HUMANO SEGUNDO A ANTROPOSOFIA

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Segundo a Antroposofia, cada elemento, substância e ser vivo sobre a face da Terra fazem parte de um conjunto harmônico que respira como um verdadeiro cosmo vivo. Esse cosmo possui um aspecto sensível, visível e mensurável com o qual nos relacionamos através de nossos sentidos e que compreendemos racionalmente através da nossa ciência acadêmica, mas também possui um conjunto de forças não visíveis, o seu aspecto imaterial ou supra-sensível. Para a Ciência Espiritual de Rudolf Steiner, esse campo supra-sensível é tão real e passível de ser estudado, quanto o mundo material. O ser humano ocupa uma posição muito peculiar dentro dessa cosmovisão. Ele é considerado uma imagem condensada desse mundo ao seu redor. Um microcosmo em permanente interação com o macrocosmo material e espiritual.

Os três princípios constituintes do homem ou Trimembração

Quando contemplamos o corpo humano, podemos perceber três partes bem distintas: cabeça, tronco e membros. Por trás dessa aparente simplicidade esconde-se, no entanto, um dos grandes segredos da arte antroposófica de curar. Para um médico antroposófico, o ser humano é um organismo trimembrado. Aprofundando-se nessa direção, ao observarmos a cabeça, vemos que nela predominam os processos neurossensoriais. Se observarmos o cérebro, vemos uma estrutura de baixíssima vitalidade e alta especialização. Através da cabeça, a maioria dos estímulos sensoriais penetra no cérebro por meio dos pares cranianos. Uma outra característica da cabeça é que seus ossos têm formas planas e arredondadas e situam-se na periferia, de maneira a proteger o cérebro. No pólo oposto encontram-se o abdômen e os membros, com predomínio de intensa atividade metabólica, onde os processos de regeneração celular são muito ativos e há um “ir para o mundo” tanto através das mãos e dos pés, quanto através dos resíduos que eliminamos. Os ossos, nesse pólo, são longos e retilíneos e encontram-se protegidos por musculatura, dando-lhes sustentação. Entre essas duas regiões de características tão distintas, encontra-se o tórax, que, na Medicina Antroposófica, abriga o equilíbrio entre as polaridades descritas, sendo a sede do sistema rítmico, que promove a inter-relação saudável entre o pólo neurossensorial e o pólo metabólico. Aí encontram-se órgãos rítmicos: coração e pulmões, protegidos por um arcabouço, as costelas, que também se movimenta. E assim, resumidamente, temos um homem trimembrado em seus sistemas neurossensorial, rítmico e metabólico. Cada um deles permeia todo o organismo humano, mas concentram-se principalmente em uma região do corpo.

No caso do sistema neurossensorial, ele está mais concentrado na região da cabeça, mas sabemos que todo o corpo humano possui nervos.

O sistema rítmico concentra-se principalmente na região do coração e pulmões, isto é, no tórax, mas todo o corpo humano possui artérias que pulsam ritmicamente e a respiração também acontece em cada célula de nosso corpo.

O sistema metabólico concentra seus órgãos principalmente no abdome e o movimento ativo nos membros, mas cada parte do nosso corpo possui seu metabolismo e movimento próprios.

Na vida psíquica, essa trimembração pode ser identificada nas três atuações básicas: pensar, sentir e agir.

Os quatro elementos constituintes do ser humano ou Quadrimembração

“O homem é o que ele é através do corpo físico, do corpo etérico ou vital, do corpo astral (alma) e do Eu (espírito). Ele deve ser visto como homem sadio a partir desses membros; ele deve ser percebido, quando doente, no equilíbrio perturbado deles; para sua saúde devem ser encontrados medicamentos que restabeleçam o equilíbrio perturbado”.

Elementos fundamentais para uma ampliação da arte de curar

Uma das maneiras de apresentar o homem à luz da Antroposofia, é relacioná-lo com a natureza ao seu redor. Nessa abordagem, o homem é visto como um ser que compartilha semelhanças com os reinos mineral, vegetal e animal, mas que também se distingue deles pela presença da sua autoconsciência. Podemos dizer que o homem guarda em si todos esses reinos, sendo portador de quatro estruturas essenciais, de quatro elementos constituintes, também chamados de “corpos” no jargão médico-antroposófico.

Corpo físico: é a estrutura sólida, material, palpável e mensurável, sujeita às leis da física e da química. É o corpo que compartilhamos com os minerais. É uma estrutura totalmente inerte e morta quando não permeada pelo segundo elemento (corpo etérico).

Corpo Etérico ou Vital: são as forças responsáveis por todo o princípio da vida, seja nos vegetais, animais ou seres humanos. O corpo vital nos dá a possibilidade de desenvolvermos vida vegetativa: crescimento, regeneração e reprodução.

Corpo Astral (corpo anímico ou alma): são as forças da consciência, presentes nos reinos animal e humano, e que formam o fundamento para uma vida sensitiva. Tem um papel de “organizador” dos processos vitais e, de maneira didática, podemos dizer que ele manifesta-se como sistema nervoso e vida psíquica.

Organização do Eu (espírito): é o elemento característico do ser humano, que o distingue dos demais reinos e seres da natureza. É o responsável pela atuação saudável dos demais corpos e o aparecimento do andar ereto, da fala e do pensar. É a nossa individualidade, nossa entidade espiritual. Relaciona-se com os processos de calor no âmbito do organismo.

Uma analogia pode ser feita com os quatro elementos da medicina hipocrática e também da alquimia: terra (corpo físico), água (corpo etérico), ar (corpo astral) e fogo (Eu).

As etapas do desenvolvimento humano ou biografia humana

Uma das grandes contribuições da Antroposofia para a Medicina e a Psicologia é o aprofundamento do estudo das leis biográficas. Se observarmos o ser humano em seu processo de desenvolvimento, veremos que este se dá em ciclos de sete anos, marcados por acontecimentos significativos no campo biológico ou psicológico. Do nascimento aos sete anos de idade, vemos profundas transformações relacionadas com o crescimento e desenvolvimento neuropsicomotor. O bebê transforma-se em uma criança com pensar lógico, com sentimentos, vontade própria e muita agilidade. A troca dos dentes e o início da alfabetização, em torno dos sete anos, marcam essa mudança de ciclo. Aos quatorze anos, a maioria dos jovens atingiu a puberdade, marcando um amadurecimento biológico, e aos 21 anos geralmente buscam a sua independência da família, já tendo alcançado a maioridade jurídica. E assim, a alma humana vai se transformando junto com o seu corpo físico-biológico, à medida que o Eu, a individualidade, vai se aprofundando em seu caminho pela Terra. De maneira mais resumida, vemos três grandes marcos biográficos: do nascimento aos 21 anos; dos 21 aos 42 anos; dos 42 aos 63 anos/final da vida. Cada um desses ciclos pode ser dividido em três setênios com características muito definidas. Mas, num olhar abrangente sobre o ciclo de vida humana, vemos um início de vida com muita vitalidade física e pouca consciência; depois um período com maior desenvolvimento emocional e o “apropriar-se do mundo”, seguido geralmente por uma fase de maturidade, sabedoria e desenvolvimento de consciência social, mas com baixa vitalidade. No fim da vida há um “desprender-se do mundo”. Segundo a Antroposofia, o Eu humano tem uma trajetória encarnatória, descendendo dos mundos espirituais de onde se origina, do nascimento à metade da vida (por volta dos 42 anos), quando esse processo chega ao fim. Logo após começa a sua trajetória de volta aos mundos espirituais, caracterizando uma trajetória excarnatória, um processo ascendente. Entre esses acontecimentos, o Eu humano desenvolve uma história individual, única: a sua biografia. Compreender o processo de saúde e de doença significa também compreender o momento biográfico, suas crises e seus frutos.

A EVOLUÇÃO DO SER HUMANO

 

A EVOLUÇÃO DO SER HUMANO

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A ÉPOCA PÓS-ATLÂNTICA

A Ásia central, para onde se tinha dirigido o grupo conduzido por Manu, constituiu por muito tempo um centro de irradiação de impulsos espirituais. A evolução se fez desde essa época em ritmo mais acelerado. Assistimos a ciclos culturais menores, e a ciência espiritual nos ensina que cada um desses ciclos é naturalmente um fenômeno da humanidade inteira, embora encontrem seus protagonistas principais sempre em determinados povos, que lhe deram seus nomes. É como se um grupo saísse da penumbra para fazer uma contribuição valiosa para toda a humanidade, sendo substituído por outro, uma vez terminada sua missão.

Nesse sentido, dividimos a época pós-atlântica em vários períodos:

Um primeiro período pós-atlântico teve por cenário principal a Índia daí o seu nome de “Período Proto-índico”. O “proto” significa que estamos ainda em épocas anteriores às das civilizações históricas; assim, as grandes culturas históricas da Índia, com suas belas criações no campo da literatura, da religião e da filosofia, situam-se em épocas muito mais recentes; são, todavia, impregnadas pelo espírito da época proto-índica que durou, aproximadamente, de 7.200 a 5.000 A.C.

Os homens dessa época tinham ainda uma mentalidade bem diferente da atual. Viviam na recordação da origem espiritual da humanidade. Possuindo ainda uma certa clarividência, os mundos espirituais se lhes afiguravam como a “verdadeira” realidade. A existência no mundo físico era para eles como que uma expulsão passageira da sua verdadeira pátria espiritual. Não se sentiam à vontade na Terra, nem se interessavam pela existência terrena almejando, ao contrário, cortar o quanto antes os laços que os uniam à Terra. O mundo físico era, para eles, ilusão ou Maya. Encontramos a influência dessa atitude de fuga do mundo visível em toda a civilização hindu posterior, inclusive no bramanismo e no budismo.

Data da época proto-índica o sistema das castas, que era inicialmente uma divisão dos homens de acordo com o grau da sua pureza e evolução espiritual.

Já na segunda época pós-atlântica vemos aparecer um tipo de homem diferente. Essa época, a proto-persa, durou de 5.000 – 2.900 A.C. Seu guia espiritual era um grande iniciado, Zaratustra (personagem diferente do Zaratustra histórico, contemporâneo de Buda). Ele é descrito nas lendas como o inventor da domesticação dos animais e do cultivo das plantas, sobretudo dos cereais. Vemos, por essa lenda, que os homens dessa época se viraram resolutamente para a Terra, vendo nela o alvo de suas tarefas. Havia naturalmente uma consciência de que existiam mundos espirituais e de que o homem era um ser espiritual. Não obstante, o amor pela Terra e a vontade de dominá-la constituíam o fundo da mentalidade dos velhos persas.

Zaratustra sabia que o velho Sol, sede dos Exusiai, era o centro espiritual do nosso mundo. Vislumbrava no grande Espírito Solar (Ahura Mazdao-Ormuzd = Grande Aura do Sol) o ser divino que representava, por assim dizer, todas as forças do Bem. Mas conhecia também a existência das forças adversas sob a conduta de Árimã, deus das Trevas. O Universo se lhe afigurava como campo de batalha entre essas duas forças adversas, ambas de igual realidade. Temos aí a origem de todas as religiões e correntes “dualistas”, em particular do maniqueísmo e também dos cultos caracterizados pela adoração do Fogo ou do Sol.

O centro dessa época era a região iraniana.

Com a terceira época pós-atlântica entramos na História propriamente dita. Conhecemos a civilização dessa época, a egipto-babilônico-caldaica (2-900 – 750 A.C.) pelas ciências históricas comuns e sabemos que, nelas, o homem adquiriu definitivamente o sentimento de que esta Terra era o seu campo de ação. Havia ainda alguma clarividência, mas o interesse dos homens se concentrava na Terra. As grandes teocracias eram sistemas terrenos, embora o rei-sacerdote ainda fosse considerado como sendo de origem divina e recebendo as suas inspirações “de cima”. Mas, de um modo geral, o homem se comprazia na Terra e fazia tudo para ser feliz nesta vida, organizando-a de maneira prática. Assistimos ao surgimento da geometria e de outras ciências, embora ainda não sob forma abstrata. Invenções técnicas, como a da roda, e dos aparelhos mais simples, a arte da irrigação, a elaboração de princípios de direito e administração, caracterizam essa época.

Mas quando os homens queriam conhecer as forças motrizes do nosso planeta, voltavam-se para os espíritos localizados nos astros. Em estados excepcionais de clarividência, sentiam a influência desses espíritos, de acordo com a posição e a ação combinada das estrelas. Dessa astrologia nasceu a primeira astronomia, o conhecimento das trajetórias aparentes dos astros, dos eclipses e dos demais fenômenos celestes. Ainda não era uma ciência matemática e mecânica, onde os movimentos eram determinados pela lei da gravitação, mas sim uma sabedoria captada diretamente pelo conhecimento das forças espirituais dos astros!

Apesar do seu afastamento progressivo dos seres superiores, os homens dessa época sabiam muito bem quais as hierarquias superiores mais diretamente ligadas ao destino do homem. O supremo Deus Solar reaparece como Osíris e Tamuz, enquanto o conjunto das forças lunares era sentido como que personificado em Isis ou Ishtar. As forças adversas eram representadas por demônios ou deuses como Seth.

Contudo, muitos seres humanos não se podiam elevar à sabedoria suprema; inspirados por divindades inferiores ou anormais (seres luciféricos e arimânicos) dedicavam-se a uma sabedoria degenerada, origem de superstições e cultos selvagens.

Devemos ainda assinalar um fato importante. Na evolução anterior, o eu tinha “ocupado” os três corpos inferiores, e desse lento entrosamento tinham nascido as várias formas de consciência, que se manifestaram exteriormente pelos progressos do ser humano através das várias civilizações. Sua atitude perante o mundo marca o aparecimento de um novo elemento nessa terceira época pós-atlântica. Pela primeira vez o homem integrou-se totalmente no mundo físico pelo conjunto dos seus sentidos. Estes transmitiram-lhe, de maneira direta, o conhecimento do ambiente. É verdade que o pensamento do ser humano ainda não era conceitual e abstrato, mas apesar disso, o seu eu, em conjunto com os seus sentidos, permitiu-lhe situar-se conscientemente no mundo. Para isso era imprescindível um novo “órgão”, um novo elemento da sua personalidade, e nós vemos de fato desenvolver-se nessa época a “alma da sensação” ou “alma sensível”. Esta já existia antes; do contrário o homem não poderia ter tido sentimentos, em consequência das impressões sensoriais, mas só nesta altura ela foi “ocupada” e dominada pelo eu, e participou, de maneira relevante, de sua vida consciente.

A quarta época pós-atlântica, a greco-romana, estende-se aproximadamente de 750 A.C. até 1413 D.C. À primeira vista, pode parecer estranho que toda a Idade Média seja unida à chamada “Antiguidade Clássica”, num mesmo período. De fato, essas culturas são bem distintas entre si, mas acharemos a solução ao lembrar que as épocas pós-atlânticas da Antroposofia não são divisões históricas, mas sim períodos dominados por uma identidade de evolução espiritual. Todo esse período é caracterizado pela preponderância do intelecto, do raciocínio, da faculdade de pensar Em termos antroposóficos: o eu “vive” agora na alma do intelecto.

Os celtas e germanos, contemporâneos da civilização greco-romana, não eram, nesse sentido, intelectuais. Apresentavam um outro aspecto, desconhecido até então: a sua mentalidade e suas manifestações eram imbuídas de uma vida emocional harmoniosa, decorrente de um mundo anímico interior rico e equilibrado. Esse aspecto também é uma característica dessa segunda parcela de alma, fazendo jus à sua denominação de “alma do intelecto” ou “alma do sentimento”.

A presença dessa alma do intelecto ou alma do sentimento manifesta-se quase que abruptamente em todas as civilizações da época. Não somente na Grécia e em Roma, mas no mundo inteiro, vemos aparecerem pela primeira vez as religiões sistemáticas, a filosofia, a ciência racional etc. Basta lembrarmos Confúcio e Lao-tsé na China, Buda e os Vedanta, na Índia, os grandes profetas do Judaísmo, o Zaratustra histórico na Pérsia, todos contemporâneos dos primeiros pensadores gregos e da eclosão da civilização helênica.

Jubilante, o ser humano conquista o mundo, pelo pensamento, pela ciência, pela organização, pelas artes. Pela primeira vez temos cosmovisões homogêneas e racionais. Platão e Aristóteles criaram a base do raciocínio, das formas políticas, dos métodos científicos e do direito. Seria bom meditar sobre o quanto a nossa vida material e mental repousa em conquistas dos gregos e romanos.

Vemos, pois, o ser humano da Antiguidade lançar-se à conquista deste mundo, deixando atrás de si o conhecimento dos mundos superiores. Os laços com o supra-sensível tornam-se cada vez mais fracos. Podemos até dizer que filosofia e ciência nasceram justamente porque não havia mais suficiente conhecimento da realidade espiritual para que os fenômenos terrenos fizessem sentido.

Mas esses laços, embora completamente esquecidos na vida social comum, não deixavam de ser cultivados em centros isolados, onde alguns homens preparados continuavam mantendo a velha tradição esotérica: eram os chamados “Mistérios”, onde os adeptos tinham que passar por uma iniciação que lhes restituísse a comunhão com os mundos superiores. Encontramos em todas as partes do mundo vestígios desses lugares, onde a tradição esotérica era mantida em segredo, longe da sabedoria comum.

Toda essa evolução impetuosa da humanidade era o fruto do impulso provocado pelas forças luciféricas e arimânicas. Foi simbolizado mais tarde pela expressão “expulsão do Paraíso”. As influências combinadas dessas entidades e das hierarquias superiores “normais” deram origem à eclosão do homem na plenitude da sua genialidade e à riqueza da sua vida espiritual.

Mas se, nessa altura, a imagem do homem civilizado era ainda brilhante e admirável, o seu lado espiritual estava cheio de presságios sombrios! Com efeito, o ímpeto triunfal das forças luciféricas e arimânicas era tal que, em pouco tempo, a sua atuação teria tido consequências funestas para a vida dos mundos espirituais. Estes se teriam retirado do homem, abandonando-o ao triunfo das forças que iriam dominá-lo definitivamente, empurrando-o num caminho errado, onde o seu eu se tornaria uma caricatura daquilo que deveria ser.

Essa evolução, esse perigo tremendo, eram previstos pelos iniciados, Em Osiris, assassinado por Seth, em Dionísio, despedaçado pelas Mênadas, no “Crepúsculo dos Deuses” dos germanos, na luta entre Ormuzd e Árimã e no Hades lúgubre de Homero, mundo “espiritual” reservado aos mortos, temos imagens desse receio.

Abandonado às influências de Lúcifer e Árimã, o homem não tinha forças suficientes para resistir-lhes. Por isso os mundos espirituais resolveram proporcionar-lhe a ajuda por meio de um ato cósmico de suprema importância. Sem influir de maneira alguma em sua liberdade e em seu livre arbítrio, esse acontecimento marcante deveria trazer ao seu alcance uma possibilidade de salvação. Um impulso novo deveria permitir-lhe encontrar uma fonte regeneradora das forças cósmicas puras. Estamo-nos referindo ao Mistério do Gógota, à morte e a ressurreição de Jesus Cristo.

Um ente cósmico estava desde o início designado para compartilhar da formação e da evolução do homem. Atuava na “criação” do nosso mundo. Agia na formação do eu, atuando, por assim dizer, por trás e por meio dos Exusiai, que tinham dado ao ser humano o primeiro germe dessa “substância” espiritual do seu eu. Esse ente deixava o homem entregue às influências de Lúcifer e Árimã, a fim de que estes contribuíssem para amadurecê-lo. Mas no momento histórico aludido, diante do perigo de ver frustrada a sua obra, esse ente tinha que intervir. E tinha que intervir na esfera que era o habitat do ser humano, isto é, o mundo físico.

Esse ente – podemos chamá-lo de Eu Cósmico; os gregos chamaram-no de Logos – era, no período proto-persa, o Grande Espírito Solar que apareceu como Ormuzd; ele se escondeu atrás das divindades solares das várias religiões pré-cristãs (Osíris, Baldur, etc.). Os grandes iniciados sabiam do seu caminho descendente das esferas celestes em direção à Terra.

Foi ele que se manifestou a Moisés nos elementos quando, aparecendo no meio da sarça ardente, “Deus” e Moisés tiveram um diálogo de significado cósmico (Exodus, 3:13-14): “Disse Moisés a Deus [Elohim, no original]: ‘Eis que quando eu vier aos Filhos de Israel e lhes disser: O Deus [Elohim, no original] de vossos pais enviou-me a vós, e eles me perguntarem: Qual é o seu nome? Que lhes hei eu de responder?’ Disse Deus [Elohim] a Moisés: ‘EU SOU O QUE SOU’ e acrescentou: ‘Assim dirás aos filhos de Israel: EU SOU enviou-me a vós’.”

Quem assim falou foi o Eu Cósmico!

Finalmente, esse ente supremo devia levar o seu ser até à matéria terrena, encarnando-se num ser humano. Isso aconteceu quando, no momento do batismo no Jordão, o ser divino (Cristo) entrou num homem (Jesus de Nazaré), permanecendo nele até a morte na cruz.

Não vamos tentar analisar aqui o sentido desse mistério. Basta dizer que a ressurreição significa que a queda do homem no Paraíso, a derrota ante as forças negativas foi superada por esse ato de sacrifício, que a pureza do corpo paradisíaco foi restabelecida no corpo da ressurreição e que a imolação do Ser Crístico significa a entrada, no próprio corpo da Terra, do impulso desse ser. Doravante, pode o homem haurir desse impulso, e procurar realizá-lo através da moralidade dos seus atos. Cristo, que passou a ser o espírito da Terra, depois de ter sido o Espírito Solar, oferece-lhe a possibilidade da sua própria ressurreição, desde que o homem queira aproveitar-se dessa graça.

O ser humano pode, pois, sair da situação atual. Para isso, não deve repudiar Lúcifer e Árimã. Com efeito, estes lhe deram impulsos que nunca deveria renegar. Mas em vez de ser dominado por eles, deve mantê-los em equilíbrio, deixando-se inspirar por eles, mas sempre de acordo com a sua própria decisão.

Torna-se mister manter em equilíbrio os impulsos de Lúcifer e Árimã neutralizando-lhes o ímpeto excessivo. Essa tarefa não cessou com o aparecimento do Cristo na Terra. Ao contrário, os esforços de Lúcifer e Árimã são redobrados na época atual, e nunca antes a humanidade estava de tal maneira ameaçada por um fracasso em sua missão cósmica. Toda a crise da nossa época pode ser interpretada a partir dessa premissa. Compreenderemos então não só o drama cósmico que se desenrola ante os nossos olhos, mas também o papel fundamental que cabe a cada um de nós para levá-lo a um desfecho favorável.

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