Arquivo mensais:setembro 2014

A música e os princípios estruturadores espirituais

Conteúdo Pedagógico:

A música e os princípios estruturadores espirituais

Música no 4º e 5º anos da escola Waldorf

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“A sensibilidade musical da criança precisa ser conduzida para a terra. A tônica passa a ser importante. Tudo isso pode ser treinado por meio de canções populares e de autênticos cânones e com isso ser festejado o nascimento do trítono. A vivência mais consciente do mundo-ambiente inspira que haja a procura pelos supostos princípios estruturadores espirituais. Estes princípios são vivenciados na harmonia estética, no equilíbrio da beleza. Neste período deve-se cantar muito e, de forma bem consciente, procurar cantar bonito, criando com isto uma valiosa base para toda a atividade musical futura.”

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Ao redor dos 9/10 anos de idade, o “músico” que vive em cada criança não vivenda mais a atividade musical como algo uniforme. R. Steiner disse: “Convém trabalhar, inicialmente, levando em conta o aspecto biológico da criança, em seguida, trabalhar de tal forma que a criança precise se adaptar à arte musical”.

Isso, deixa aberto o momento de mudança de direção, no “fazer musical”, mas tem-se a impressão, pela descrição da situação através da Antropologia Geral, que esta indicação refere-se a este momento do desenvolvimento.

4º ano

A ligação com as frações e a fixação de ritmos (tempo perfeito e imperfeito) estão no centro da atividade. O aluno deve primeiro ouvir e, em seguida, anotar na escrita musical aquilo que ouviu para depois reproduzi-lo no audível. Faz parte disso o início do estudo dos intervalos. A sensibilidade musical da criança precisa ser conduzida para a terra. A tônica passa a ser importante. Tudo isso pode ser treinado por meio de canções populares e de autênticos cânones e com isso ser festejado o nascimento do trítono. É importante que flautas e instrumentos de corda acompanhem o canto, de modo que surja a atividade em conjunto.

5º ano

A partir da nova compreensão do mundo, recentemente conquistada, procura-se e sente-se uma nova harmonia. A vivência mais consciente do mundo-ambiente inspira que haja a procura pelos supostos princípios estruturadores espirituais.

Estes princípios são vivenciados na harmonia estética, no equilíbrio da beleza.

Em decorrência do que foi exposto antes, neste período deve-se cantar muito e, de forma bem consciente, procurar cantar bonito, criando com isto uma valiosa base para toda a atividade musical futura.

O cantar acompanhado de forma harmoniosa por instrumento, executado em alternância entre o ouvir e o cantar, é muito apreciado pelos alunos e precisa ser cultivado de preferência com acompanhamento instrumental. A criança precisa aprender, através do exercício, a se adaptar às exigências da música.

É cultivada a vivência da terça maior e menor, através dos primeiros cantos corais, com três vozes e de cânones ilegítimos (homomórficos, com acordes duto vertical). Inicialmente, no estudo da estética musical poderá ser apresentada e realizada a prática das primeiras formas e elementos da tonalidade.

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Madre Teresa de Calcuta

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Os bons filhos são aqueles que nos trazem problemas

Os bons filhos são aqueles que nos trazem problemas

Eduardo Sá

Fonte: Observador – clique e conheça

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“Errar é aprender e as crianças não devem ser educadas para se tornarem “modelos normalizados”. Temos de pensar muito bem que tipo de estratégia queremos para que as crianças, ao mesmo tempo que aprendem, sejam capazes de ser afirmativas e sensíveis. Se as crianças não forem expressivas, não sabem pensar. Aquilo que parece uma mais-valia, a longo prazo é uma limitação.”

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No novo livro, o psicólogo Eduardo Sá faz uma crítica às escolas e aos pais. Avisa que “errar é aprender” e que as crianças não devem ser educadas para se tornarem “modelos normalizados”.

“Hoje não vou à escola!”, quantas vezes já ouviu o seu filho dizer isto, logo pela manhã, acabado de sair da cama? No início de mais um ano letivo, o psicólogo clínico e psicanalista Eduardo Sá lança um livro cujo título toma emprestado o protesto infantil. A ideia é explicar que as crianças saudáveis são afoitas, curiosas e que, às vezes, não têm vontade de ir às aulas. “Hoje não vou à escola!“, da editora Lua de Papel, chega esta quinta-feira às livrarias.

Porque “a família é mais importante do que a escola e brincar é, pelo menos, tão importante como aprender”, Eduardo Sá fala dos excessos cometidos no ato de educar uma criança e aponta o dedo tanto a pais como a professores. Defende que, depois de um longo dia de trabalho, é obrigatório que a criança brinque (em vez de se lançar aos trabalhos de casa ditos “XXL”). E, antes de um pai exigir boas notas, deve ensinar ao filho valores como honestidade e humildade.

A crítica às escolas é clara, ao Ministério da Educação também: “Os diversos governos, desde há vários anos — e com todo o respeito — têm gozado com os pais. Fala-se de uma educação para todos e os jardins-de-infância conseguem ser mais caros do que as universidades privadas”. Mas também destaca os longos períodos de aulas e a pouca importância que é dada a disciplinas como educação física e musical. A solução passa, pois, por criar, em conjunto, um sistema educativo onde as crianças fujam para a escola em vez de fugir dela.

Mas o também professor da Universidade de Coimbra e do ISPA, além de autor de livros virados para a saúde familiar e educação parental, deixa ficar ainda o aviso: os pais não devem viver em função da agenda social dos filhos. A consequência pode resvalar para um divórcio a prestações, até porque o mais importante na vida, diz, são as relações pessoais. “Pais mal-amados, por melhores pessoas que sejam, são sempre piores pais”.

A escola é, como diz no livro, “o mundo secreto onde os nossos filhos habitam”. O que quer dizer com isso?

Eu tenho medo que estejamos a fazer das crianças uma super produção dos pais, mais do que propriamente dar espaço para elas possam crescer. Preocupa-me, em primeiro lugar, que não tenhamos uma ideia precisa da mais-valia que representa o jardim de infância. Que os pais imaginem que se trata de uma espécie de atelier de tempos livres, das 9 às 17h, e não o vejam como instrumento indispensável a todo o crescimento: tem mais-valias a nível do corpo, da sensibilidade, da expressão… Um bom jardim-de-infância é meio caminho andado para uma escolaridade tranquila. Depois, as crianças não precisam de estar tanto tempo na escola para aprenderem. Mais tempo de escola não é, obrigatoriamente, melhor tempo. Pelo contrário, as crianças precisam de muito mais tempo de recreio. Crianças mais empanturradas em conhecimento são crianças que pensam menos. Temos de perceber o que queremos, efetivamente, da escola. Se queremos, ou não, uma linha de jovens tecnocratas de sucesso. Acho ótimo que possamos ir por aí, mas jovens assim não são pessoas singulares, são produtos normalizados. E era muito bom que as pessoas percebessem que aquilo que se fala aí pomposamente como mercado vai escolher as pessoas singulares, criativas.

Trata-se de conhecimento em detrimento do pensamento?

Continuamos a favorecer um sistema educativo que premeia fundamentalmente os miúdos que repetem aos que recriam. É um bocado esquizofrênico, quase, porque nós castigamos os que copiam e premiamos os que repetem como se as duas coisas não fossem faces de uma mesma moeda. Temos de pensar muito bem que tipo de estratégia queremos para que as crianças, ao mesmo tempo que aprendem, sejam capazes de ser afirmativas e sensíveis. Depois, é fundamental que se perceba que a família é mais importante do que a escola e que brincar é, pelo menos, tão importante como aprender.

Que equilíbrio sugere entre brincar e trabalhar?

A partir do momento em que as crianças chegam a casa, estão obrigadas a brincar. Brincar faz bem à saúde e é obrigatório brincar todos os dias. É natural que, se as crianças chegam tarde a casa, os pais queiram despachar os trabalhos e utilizem a fórmula “primeiro fazes os trabalhos de casa, depois brincas”. Devia ser ao contrário, porque assim descontraem.

Qual o papel do pai na aprendizagem de um filho?

Os pais deviam ser a verdadeira entidade reguladora das escolas. Há pais que se anulam perante algumas atitudes muito pouco sensatas de professores, seja em relação aos trabalhos de casa, a comentários ou até estratégias pedagógicas. Não gosto de pais que se intrometem de forma abusiva na vida da escola, mas também parece grave que haja aqueles que se anulem. É importante que nós assumamos que a escola tem um tempo que deve ser gerido, no essencial, pelos professores e deve ter nos pais uma entidade reguladora fantástica. Depois, é preciso fazer o resto: porque à parte de todos aqueles tempos, para além do razoável, muitas vezes as crianças chegam a casa e ainda têm não sei quantas atividades extracurriculares; muitas têm trabalhos de casa em formato XXL.

É uma crítica tanto ao professor como ao pai?

Também. Trabalhos de casa em formato XXL, que se fazem entre o banho e o jantar, já com as crianças muito cansadas…pergunto-me qual será a mais-valia ou o objetivo deles. A maior parte dos trabalhos de casa são uma forma rápida para que as crianças passem a ter um ódio de estimação pela escola. Não sou radicalmente contra os trabalhos de casa, mas era bom que o trabalho fosse ir ao supermercado com a mãe, ou com o pai, e fazer os trocos (e outras coisas do género). Ou seja, trazermos a escola da vida para dentro da escola. Acha que as crianças vão aprender com os trabalhos de casa aquilo que não aprenderam na escola?

Nestas circunstâncias, o que pode um pai exigir de um filho?

O pai deve começar por exigir que o filho seja honesto e humilde, algo que, muitas vezes, não o faz. A humildade é uma coisa que faz muito bem à saúde, porque ajuda-nos a aprender com os erros. Tenho medo que estejamos a criar um mundo francamente batoteiro, que torna as crianças debilitadas em relação à frustração. Nós, às vezes, somos poucos tolerantes para com os erros das crianças e esquecemo-nos que errar é aprender. Depois de as crianças serem honestas e humildes, acho importante que elas sejam afoitas, mas que, ainda assim, estejam autorizadas a errar. Uma criança que não erra não é um bom aluno, é uma criança que se vai fragilizando à conta de boas notas.

O que seria, então, uma escola ideal?

Não é preciso ser uma escola ideal. Uma escola onde as crianças tivessem, sobretudo, aulas de manhã, seria uma boa escola (somos animais com ritmos biológicos muito precisos e aprendemos em função deles; somos mais inteligentes de manhã do que a seguir à hora de almoço). Uma escola que tivesse, inevitavelmente, recreios maiores e onde a parte da tarde fosse preenchida com atividades que ajudem as crianças a serem expressivas, como educação física ou expressão dramática. Se as crianças não forem expressivas, não sabem pensar. É muito bom que as pessoas tenham noção disso, que vivemos num mundo estranho onde o número é mais credível do que a palavra; a nossa saúde mental depende do bom uso que fazemos da palavra.

Eu adoraria que nós fôssemos capazes de, em conjunto, organizar um sistema educativo onde as crianças fugissem para a escola. Os diversos governos, desde há vários anos — e com todo o respeito — têm gozado com os pais. Fala-se de uma educação para todos e os jardins-de-infância conseguem ser mais caros do que as universidades privadas. E os livros, os livros, custarem aquilo que custam… Só governos que andam absolutamente distraídos face à realidade e que não têm noção do que é ter filhos entre os zero e os dez anos.

Por que razão escreve que os bons filhos não são os que tiram melhores notas?

As crianças saudáveis não têm 5 a tudo. Ao contrário do que os pais pensam, as crianças saudáveis são acutilantes, curiosas, têm a vista na ponta dos dedos e perguntam “porquê”. É tão estranho que as crianças, até entrarem nas escolas, estejam constantemente na idade dos “porquê” e, assim que entram, parecem sair precipitadamente dela — a escola devia ser quem mais incentiva o “porquê”. Os pais devem, no fundo, ter a noção de que as crianças saudáveis podem não perceber de uma matéria, gostar dela ou até não gostar de um professor. Eles não podem aceitar a ideia de que crianças saudáveis são as que têm sempre um comportamento irrepreensível. Isso não é razoável, nada na vida é assim. Os bons filhos são aqueles que nos trazem problemas, porque nós aprendemos à medida que os resolvemos. Às vezes, os pais parecem criar os filhos na expectativa que estes não lhes deem problemas — crianças que não o fazem são, invariavelmente, adultos infelizes. Não tenho nada contra os alunos que tiram boas notas, mas gostava que os pais fossem igualmente exigentes. Isto é, que quisessem muito que os filhos tivessem boas notas na escola, como filhos, como colegas, irmãos, netos…

Costumo dizer, tentando ser provocatório, que tornamo-nos pais com o segundo filho. Com o primeiro mistura-se tudo: a infância que tivemos e a que queríamos ter tido. Os filhos mais velhos passam sempre muito, porque, às vezes, os pais colocam expectativas exorbitantes sobre eles — mais parecem viver confinados a um guião. Se calhar não é por acaso que os filhos mais velhos são os “certinhos oficiais” de uma família e os mais novos são os rebeldes. Preocupa-me que não se dê espaço para ser-se filho e ser-se criança. É inquietante e estúpido. Crescer é uma receita razoavelmente simples: dar o mais possível de colo, um q.b de autoridade e o mais possível de autonomia.

As crianças estão cada vez menos autônomas?

Sim, estão. E as crianças autônomas são expeditas, afoitas, sentem, pensam e fazem. Passividade e paixão não casam.

Os pais sofrem por antecipação pelo facto de os filhos irem para a escola?

Sofrem, porque eles dão mais importância à escola do que esta merece. A escola é fantástica, mas os pais têm de perceber que é fantástica por vários motivos: pelo que se aprende nas aulas, no recreio e no caminho para a escola. Há pais que, cada vez mais, preferem que os filhos entrem na escolaridade obrigatória aos sete anos para que os meninos tenham mais um ano para serem crianças; acham que a infância acaba quando os filhos entram na escola, o que diz tudo. Portanto, as crianças saudáveis são aquelas que, às vezes, se levantam e dizem “hoje não vou à escola”.

Qual a importância da vida social para uma criança?

Acho uma delícia quando os pais recomendam aos filhos (mais velhos) para ter cuidado com os namoros. Primeiro está o namoro e, depois, a escola. A vida ocupa espaço. Namorar é das coisas que ocupa mais tempo, bem como as relações de amizade; aquilo que é importante na vida são as relações pessoais. É ótimo que os pais deem importância à vida social dos filhos, mas que não se intrometam nela. É grave quando os pais, à custa da vida social dos filhos, não tenham fins de semana. Mais importante são as relações amorosas dos pais. A agenda social dos filhos ajuda a que, muitas vezes, estes se divorciem. E pais mal-amados, por melhores pessoas que sejam, são sempre piores pais.

Há pais que se anulam neste processo?

Há. Claro que a fatura vem logo a seguir. Isto é como na política, nunca há almoços grátis. Há pais que prescindem de uma vida para serem unicamente pais. É um divórcio a prestações.

Voltando à sala de aula, o que é uma criança hiperativa?

Acho que a Direção-Geral de Saúde devia fazer uma campanha pública porque parece existir uma epidemia atípica. Acho importante que constatemos as dificuldades das crianças, mas que não nos ponhamos a medicar com mão leve como se elas tivessem de ser irrepreensíveis.  Uma criança com várias horas de aulas, poucas de recreio e pouca atividade física é seguramente mais distraída. Isso significa que ela tenha algum defeito ou que, na sua ingenuidade, os pais e os professores, pela má gestão que fazem, vão contribuindo para essa dificuldade? Preocupa-me muito que, em Portugal, as crianças tenham cada vez menos atividade física e preocupa-me ainda mais que haja ministros da Educação e ministérios que achem que a educação física seja uma disciplina de classe B, quando comparada com a matemática ou o português — não me choca nada que se possa reprovar o ano com negativa a educação musical e a educação física. Acho que estas pessoas não deviam ser ministros da Educação. O Ministério da Educação, nestas circunstâncias, devia fechar para balanço. As crianças que têm mais atividade física pensam melhor e são mais atentas. Há turmas em colégios de Lisboa em que se contam pelos dedos das mãos as crianças que não estão medicadas, como se isto não tivesse efeitos secundários.

Que tipo de consequências estamos a falar?

Aquilo que parece uma mais-valia, a longo prazo é uma limitação.

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Madre Teresa de Calcuta

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Verificações do conhecimento

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Tarefas em casa

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“Deve se fazer perguntas que despertem a curiosidade das crianças, de modo que eles mesmos procurem as respostas e soluções, movidos por um certo zelo… o cultivo dos bons hábitos levam, naturalmente, ao cumprimento do dever.”

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Esse assunto vem ao caso, principalmente a partir do 4° ano, quando os trabalhos escritos começam ou são intensificados.

Rutudolf Steiner fala, nos colóquios seminarísticos, repetidamente, sobre os deveres de casa. Ele diz, por exemplo: “Devemos procurar transmitir as matérias de tal maneira que não necessitemos de qualquer tempo fora das aulas”. O ideal seria, portanto, fornecer tudo que os alunos precisam aprender durante as aulas, evitando “lições de casa” cansativas. “Mas, nem sempre o ensino se torna tão interessante…”. Por isso, penso que devemos chegara ter lições de casa de um tipo diferente.

Como podem ser essas lições de casa de um tipo diferente? O professor deve fazer perguntas que despertem a curiosidade dos alunos, de modo que eles mesmos procurem as respostas e soluções, movidos por um certo zelo. Eles deveriam ter prazer em fazer as tarefas em casa. O trabalho deve levar os alunos a aprofundarem-se mais na matéria. É relevante, nessa idade, a disposição anímica das crianças, elas devem trabalhar em casa, com prazer e por amor ao professor. Alunos que custam a fazer esses exercícios, que não conseguem dar forma ao seu trabalho ou encontrar a solução de um problema, precisam ser encorajados por seus pais e mestres. Tarefas não feitas devem, de qualquer maneira, ser cobradas mais tarde!

As lições de casa não devem constituir um peso. A quantidade e a dificuldade podem ser dosadas individualmente. Entendimentos com os pais a respeito do tempo necessário são tão necessários como uma troca de idéias com todos os colegas que dão aula na mesma classe, sobre a quantidade total de lições de casa. Aí, é também preciso levar em conta a distribuição das várias matérias durante os dias da semana.

O professor deve perceber quando alguns alunos fazem um certo trabalho em casa espontaneamente, por prazer. Nas primeiras séries, tal espontaneidade nem sempre é motivo de satisfação. O motivo para uma surpresa extra pode ser um caderno novo, que convida a fazer trabalhos particularmente bonitos ou a “página do aniversário”, no meio do caderno, ou a oportunidade de ler ou escrever, pela primeira vez, em uma língua estrangeira. A escola pode, dessa maneira, atuar sobre a maneira como ocorre, durante a tarde, o “tempo livre” das crianças. De qualquer maneira, é importante que o professor controle e leve a sério as tarefas que ele próprio exigiu. Isso aumenta a sua autoridade.

Assim como no caso das lições de casa, os exercícios de verificação dependem do ambiente anímico na classe. Tudo depende do ambiente! Aquilo que foi treinado, pode merecer uma verificação. Dando uma certa liberdade aos alunos, as suas várias aptidões podem ser observadas. Todo aluno pode se colocar na situação de ele próprio verificar o seu rendimento e aguardar o resultado com impaciência. Por isso, os trabalhos devem ser corrigidos rapidamente, os elogios não devem despertar a ambição e as críticas eventuais são necessárias. O cultivo dos bons hábitos levam, naturalmente, ao cumprimento do dever.

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Orgulho e a Vaidade

Orgulho e a Vaidade

Fernando Pessoa

Narciso by Caravaggio

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“O orgulho é a consciência (certa ou errada) do nosso próprio mérito, a vaidade, a consciência (certa ou errada) da evidência do nosso próprio mérito para os outros.” – Fernando Pessoa

“Foi o orgulho que transformou os anjos em demônios, mas é a humildade que faz de homens anjos.” – Santo Agostinho

linhaO orgulho é a consciência (certa ou errada) do nosso próprio mérito, a vaidade, a consciência (certa ou errada) da evidência do nosso próprio mérito para os outros.

Um homem pode ser orgulhoso sem ser vaidoso, pode ser ambas as coisas, vaidoso e orgulhoso, pode ser, pois tal é a natureza humana, vaidoso sem ser orgulhoso.

É difícil à primeira vista compreender como podemos ter consciência da evidência do nosso mérito para os outros, sem a consciência do nosso próprio mérito. Se a natureza humana fosse racional, não haveria explicação alguma.

Contudo, o homem vive a princípio uma vida exterior, e mais tarde uma interior; a noção de efeito precede, na evolução da mente, a noção de causa interior desse mesmo efeito.

O homem prefere ser exaltado por aquilo que não é, a ser tido em menor conta por aquilo que é. É a vaidade em ação.

“Há algo maior que o orgulho e mais nobre que a vaidade, a modéstia; e algo mais raro que a modéstia é a simplicidade” – Antoine de Rivarol

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Micro e Macrocosmos – Elementos Indissociáveis

Micro e Macrocosmos – Elementos Indissociáveis

Fonte: www.ideiasdequiron.blogspot.com.br – clique e conheça

Micro e Macrocosmos

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“O superior e o inferior estão ligados por uma só e mesma vida, que é infinita e inesgotável. O todo é Uno e todas as coisas que existem no universo estão dotadas de alma e vida. O universo é eterno no tempo, infinito no espaço e tudo está em constante evolução. Em um universo assim, o espaço, o tempo, tamanho, peso, movimento, sucesso, trocas, relações e perspectivas são sempre relativos a qualquer marco de referência, portanto é suma estupidez crer por costumes, é coisa irracional conformar-se com uma opinião por causa da quantidade de quantos a crêem. Pelo contrário, é preciso buscar sempre a razão verdadeira e necessária…”

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Giordano Bruno (1548-1600). Há 412 anos atrás, o livre-pensador, escritor, astrônomo e filósofo italiano Giordano Bruno, recebia da santa ignorância, o castigo de morrer na santa fogueira da inquisição.

Em suas considerações metafísicas, atacou todas as autoridades que se basearam em dogmas. Estabeleceu que todas as maneiras de ver a vida dependem do lugar em que a pessoa se encontra no mundo, que a verdade absoluta é indescritível e que a Verdade e a Sabedoria não têm limites.

Segundo ele, o mundo é composto de elementos indissociáveis que obedecem a leis do Universo. Para ele, Deus está em todas as coisas e todas as coisas estão em Deus.

Conseqüentemente, seus conceitos influenciaram inúmeros filósofos, particularmente Leibniz e Spinoza.

Por ter idéias heréticas, teve de deixar a Ordem dos Dominicanos, em 1576.

Voltando a Veneza, foi julgado por heresia e queimado vivo em 1600 em Roma, acusado de heresia, sentença esta, baseada no paradigma de uma mente coletiva que não podia suportar simples verdades, atuais como estas:

“O sol não gira em torno da terra,nem a terra é o centro do universo. O universo não está submetido a um destino rígido, mas se encontra em permanente evolução, seguindo uma ordem fixa, desde a eternidade.”

“O superior e o inferior estão ligados por uma só e mesma vida, que é infinita e inesgotável.”

“Se bem os indivíduos sejam inumeráveis, o todo é Uno e conhece resta unidade é o objetivo de toda a filosofia e toda a contemplação humana.”

“Todas as coisas que existem no universo estão dotadas de alma e vida…”

“O universo é eterno no tempo, infinito no espaço e tudo está em constante evolução. Em um universo assim, o espaço, o tempo, tamanho, peso, movimento, sucesso, trocas, relações e perspectivas são sempre relativos a qualquer marco de referência…”

“Nunca deve valer, como argumento, a autoridade de qualquer homem, por excelente e ilustre que seja.”

“É sumamente injusto pregar o próprio sentimento a uma reverência submissa aos outros; é próprio de mercenários ou escravos, e contrário à dignidade da liberdade humana, sujeitar-se e submeter-se.”

“É suma estupidez crer por costumes, é coisa irracional conformar-se com uma opinião por causa da quantidade de quantos a crêem. Pelo contrário, é preciso buscar sempre a razão verdadeira e necessária…”

“As estrelas, consideradas fixas, não o são em absoluto.”

“Já que se pudéssemos observar o movimento de cada uma delas, poderíamos ver que jamais duas estrelas conservam a mesma direção a mesma velocidade, somente as grandes distancias que nos separam delas é que não nos permite perceber as variações.”

“Portanto, há inúmeros sóis e um sem número de Terras que giram ao redor deles. Se aceitarmos que somente nosso planeta é habitado estaremos limitando a infinita bondade e perfeição atribuídas a Deus e as suas obras…”

Tradução do memorial:

“A Giordano Bruno, queimado vivo por intolerância religiosa. A comunidade democrática de Dovadola não esquece que é na harmonia da vida em comum que a liberdade de pensamento encontra seu fundamento.”

1º de agosto de 1909.

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Tornar as crianças pessoas com prática da vida

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Cartas comerciais no curso primário

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“O ensino Waldorf está principalmente concebido para conduzir a vida prática. O aspecto importante, do ponto de vista pedagógico, é a necessidade de aprender a distinguir o essencial do acessório e de apresentar de forma ordenada aquilo que é importante.”

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Rudolf Steiner desejava que a pedagogia Waldorf contribuísse para tomar os alunos pessoas com prática da vida. Eles deviam receber uma formação universal. “O ensino Waldorf está principalmente concebido para conduzir a vida prática”. Ele menciona, nas conferências , a importância, que representa para o destinatário o entendimento do assunto contido numa carta, ele deu como exemplo negativo algo que tinha acontecido a ele mesmo. Prosseguindo, explicou: “Basta dizer o que deve acontecer” e acrescentou: “Qualquer maneira ingênua de se expressar é melhor do que o assim chamado estilo ‘comercial’ “. Essas duas indicações abaixo mostram a nós, professores, como devemos escrever cartas comerciais com as crianças.

A correspondência comercial é mencionada nos colóquios seminarísticos como matéria para o 6° ano, no currículo de Caroline von Heydebrandt, já para o 4° ano, e a partir daí para cada ano, até o fim, do ensino fundamental. “O espírito comercial prático continua sendo cultivado, cuidadosamente, por meio de cartas comerciais e de redações.

A vida oferece muitas sugestões como temas para as cartas comerciais, por exemplo: encomendas de material de leitura, para as aulas de leitura, de material de trabalho, para o bazar natalino (cera para a fabricação de velas, lã, madeira), de acessórios, para as próprias necessidades (tintas, pincéis, canetas t inteiro, compassos, limas, buris, etc.) ou de um cavalo, para uma festa de outono.

O professor informará o comerciante de antemão e pedirá a sua colaboração. Em seguida, a seqüência dos acontecimentos será debatida com as crianças.

1. Consulta e solicitação de prospectos.

2. O pedido, que contém todas as informações que o outro precisa saber.

3. A forma exterior da carta: o endereço, o cabeçalho, o tratamento dado ao destinatário, os cumprimentos. Tudo isso escrito com boa letra e claramente disposta.

4. Depois do recebimento do pacote, a confirmação do recebimento e os agradecimentos.

5. 0 pagamento da fatura (discutir as várias modalidades).

6. Se o comerciante concordar; pode-se incluir uma reclamação, por exemplo, quando o preço faturado não corresponde à oferta ou quando alguns exemplares chegarem danificados, etc.

Outros temas possíveis podem ser: comunicação de uma perda, com a descrição exata dos objetos que não chegaram (violino, guarda-chuva, periquito…); consulta a respeito de uma viagem a uma colônia de férias, solicitação de prospectos para uma viagem de férias ou a descrição de acontecimentos, para testemunho num processo. Ocorreu na minha classe que um colega foi atropelado por um carro, numa passagem para pedestres, quebrando um braço. Três colegas de classe que tinham assistido o desastre foram solicitados pela polícia a dar uma descrição exata do mesmo. A tarefa poderia ser uma descrição exata de um processo de trabalho, por exemplo, a obra de entalhe, de ponteio de repique, para mudar plantas na horta, da forma de um animal, uma receita de bolo ou instruções para a costura de um vestidinho de criança.

O aspecto importante, do ponto de vista pedagógico, é a necessidade de aprender a distinguir o essencial do acessório e de apresentar de forma ordenada aquilo que é importante. As crianças aprendem a escrever dentro de um estilo natural, embora cortês, e sempre em concordância como assunto tratado, evitando a linguagem burocrática e dando ao texto uma forma clara e inteligível.

Um meio metódico, que R. Steiner aplicou nas conferências e que dá lugar ao humor consiste em compor um exemplo negativo e exagerado, pondo em evidência, para as crianças, tudo o que é supérfluo e feio.

Hoje em dia, as coisas se resolvem, no mundo dos negócios, por meio de telefone ou do telex, mas mesmo assim costuma-se confirmar um entendimento por escrito.

O valor pedagógico das cartas comerciais consiste no fato de as crianças serem educadas para a objetividade, para a exatidão e para a atenção que deve ser dispensada aos detalhes; além disso elas aprendem a lidar com outras pessoas com cortesia.

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Os benefícios da Pedagogia Waldorf para as crianças

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Sonia Setzer

Fonte: Perfil do Facebook Vovó Lupo – Clique e conheça

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“Os órgãos ainda estão se desenvolvendo, o que requer a atuação de forças de crescimento e vitalidade. Rudolf Steiner diz que parte das forças que nos primeiros sete anos de vida estavam atuantes na maturação dos órgãos, quando essa função se completa ficam livres para poderem ser utilizadas no aprendizado formal. Ora, o que significaria, por exemplo, alfabetizar ou ‘ensinar’ aritmética ou outra coisa intelectual qualquer a uma criança antes dos sete anos? Ela certamente apresentaria resultados satisfatórios para o momento, mas em realidade não se pode falar em aprendizado, mas em adestramento, assim como se faz com animais. O que não se nota é que esse ‘aprendizado’ se faz às custas das forças atuantes na maturação dos órgãos. Essa deficiência vai se apresentar apenas muitas décadas depois, quando o organismo, numa fase de menor vitalidade for decair com mais rapidez. Pode-se notar já nos dias atuais como doenças que antigamente atingiam somente pessoas idosas, fazem-se presentes em pessoas na faixa dos 30, 40, 50 anos de idade. O que não se investiga é a relação com uma intelectualização precoce, que subtrai essas forças tão valiosas e importantes dos órgãos, na fase de maturação.”

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Sabe-se que, ao nascer, a criança ainda não está totalmente desenvolvida. Embora já tenha certa autonomia, seus órgãos ainda são bastante imaturos e a maturação dos mesmos ainda vai levar muitos anos. Ao contrário dos animai s, que pouco tempo depois do nascimento são totalmente independentes dos pais, o ser humano leva em geral 21 anos para ter autonomia plena (em muitos países essa idade foi antecipada para os 18 anos).

No processo educativo deve-se respeitar as fases de amadurecimento, tentando não sobrecarregar a criança com coisas que ela ainda não tem maturidade para realizar. Assim por exemplo, para poder aprender a ler e escrever, por volta dos sete anos de idade, ela precisa adquirir um perfeito domínio do espaço tridimensional.

É nessa época que se estabelece a dominância de um dos hemisférios cerebrais, evidenciando a maturação do sistema nervoso central. Esta é adquirida principalmente por meio da motricidade. Isso significa que a criança deve ter as vivências do que é em cima e embaixo, frente e trás, direita e esquerda. Como se obtém isso? Pelas próprias brincadeiras infantis, que são praticamente as mesmas em todas as regiões do globo, onde ainda se permite que crianças brinquem. Desde correr, saltar, pular altura ou distância, além das brincadeiras com bola e corda, treinando habilidades como pular num só pé, andar de perna de pau, subir em árvores (ou estruturas colocadas para este fim num playground) que desenvolvem a motricidade grossa, bem como desenhar, recortar, colar, fazer pequenos trabalhos manuais, exercitar-se soltando pião, empinando pipas etc., para desenvolver a motricidade fina. Até mesmo o balanço, o escorregador e o gira-gira são excelentes para a criança vivenciar, inconscientemente, em seu próprio corpo, o que sejam as leis do pêndulo, o plano inclinado, a força centrífuga, que somente muito mais tarde ela compreenderá de forma abstrata.

Mas também os outros órgãos ainda estão se desenvolvendo nesse período, o que requer a atuação de forças de crescimento e vitalidade. Rudolf Steiner (1861-1925), filósofo e cientista austríaco, fundador da Antroposofia e também da Pedagogia Waldorf, diz que parte das forças que nos primeiros sete anos de vida estavam atuantes na maturação dos órgãos, quando essa função se completa ficam livres para poderem ser utilizadas no aprendizado formal. Ora, o que significaria, por exemplo, alfabetizar ou ‘ensinar’ aritmética ou outra coisa intelectual qualquer a uma criança antes dos sete anos? Ela certamente apresentaria resultados satisfatórios para o momento, mas em realidade não se pode falar em aprendizado, mas em adestramento, assim como se faz com animais. O que não se nota é que esse ‘aprendizado’ se faz às custas das forças atuantes na maturação dos órgãos. Essa deficiência vai se apresentar apenas muitas décadas depois, quando o organismo, numa fase de menor vitalidade for decair com mais rapidez. Pode-se notar já nos dias atuais como doenças que antigamente atingiam somente pessoas idosas, fazem-se presentes em pessoas na faixa dos 30, 40, 50 anos de idade. O que não se investiga é a relação com uma intelectualização precoce, que subtrai essas forças tão valiosas e importantes dos órgãos, na fase de maturação.

Tendo em vista esses poucos exemplos, é de se desejar que as crianças em seus primeiros sete anos de vida realmente possam usufruir de uma infância sadia, desenvolvendo ao máximo suas habilidades motoras (grossas e finas), pois isso é um investimento de saúde para a velhice. Esse é um dos princípios fundamentais dos jardins de infância Waldorf no mundo todo.

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“O importante não é o que se dá, mas o amor com que se dá.”

Madre Teresa de Calcuta

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Benfeitoria: Jardim Primavera – Ensino Fundamental

Benfeitoria – 7 dias para o fim da captação

Implementação de ensino fundamental Waldorf

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“Oferecer uma oportunidade para o outro se desenvolver é atuar com amor.”

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A Escola Jardim Primavera é uma Iniciativa Waldorf em Ubatuba

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A Escola é mantida por uma Associação de Mães, Pais e Amigos, que se formou em 2009, com intenção de oferecer uma educação mais harmoniosa com o desenvolvimento individual, priorizando o brincar livre, a alimentação natural, a proximidade pedagógica com as crianças.

Desde então a Escola cresceu muito! E as crianças também. Atualmente, como não temos Ensino Fundamental, as crianças tem que deixar nosso Jardim e ir para a educação tradicional. Sabemos que poderiam se adequar aos mais diferentes contextos pedagógicos oferecidos na cidade e fora dela. Somos seres adaptáveis, afinal.

No entanto, gostaríamos que fossem acompanhados por um professor alinhado com a prática pedagógica oferecida desde a educação infantil. Após refletirmos em conjunto, concluímos que é hora de dar início ao nosso Ensino Fundamental, não só para possibilitar a continuidade da prática pedagógica já vivenciada pelas nossas crianças, mas também para que outras famílias possam contar com esta opção. A cidade de Ubatuba tem muito a ganhar com a abordagem que praticamos na nossa Escola. O Ensino Fundamental Waldorf trabalha a alfabetização, a matemática e demais matérias curriculares, levando sempre em conta o aspecto emocional, social, cognitivo e espiritual da criança. A arte, a natureza e a música não só complementam o aprendizado em sala de aula, como formam a base do aprender de um aluno Waldorf. Isso contribui para que sejam adultos conscientes, criativos e ativos na construção de um mundo mais solidário. Acreditamos estar preparando seres humanos capazes de ter uma vida adulta de qualidade, pessoal e profissionalmente.

No Jardim Primavera, os serviços de manutenção e reformas são normalmente feitos por meio de mutirões, contando com trabalho voluntário e doações por parte dos pais e amigos da escola. Neste momento, já dispomos de uma edificação que pode abrigar nossas turmas de Ensino Fundamental, mas ela precisa de uma reforma estrutural e de adequação à legislação e às orientações da Pedagogia Waldorf.

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O quinto setênio: 28 aos 35 anos – A conquista da alma da índole

As etapas da estabilização – Os 21 anos para lutar

O quinto setênio – 28 a 35 anos – A fase racional

A conquista da alma da índole

Josef David Yaari

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“O alto nível de ansiedade já se inicia logo que a pessoa entra nesse setênio, quando ela percebe um declínio ou esgotamento das capacidades inatas e a exigência do trabalho, onde a paciência e a perseverança tem um papel primordial. Isto quer dizer que tudo depende do trabalho próprio. A pessoa, então, se lança inteiramente na vida mergulha com tudo que tem, expõe-se amplamente, para chegar a ser verdadeira. Por isso, na fase final desse setênio, é comum observar as crises conjugais, a dificuldade de entender o casamento, as já citadas dificuldades afetivas e o sentimento de que os caminhos poderiam ser outros. É o encontro consigo mesmo e o início da desconfiança de que todos os planejamentos elaborados no início dos trinta anos estavam mais orientados pela cabeça do que pelo coração. Vem essa necessidade imperiosa de ser autêntico, ser o “si mesmo”!”

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O início deste período é permeado pelo sentimento de que até aqui fomos carregados, sustentados pela vida, pela família, pelos outros, por nossas capacidades inatas e todos os fatores que representam os fundamentos  de uma vida humana. Sobrevivemos a crise dos talentos e perguntamo-nos qual é nossa índole, qual é nosso caminho próprio de realização. Os impulsos começam a ceder à racionalidade que em muitos casos é exagerada. Há uma tendência de prestar mais atenção aos pensamentos próprios. Isso pode levar a mudanças radicais na vida profissional e mesmo familiar.

Lievegoed chama este setênio de “a fase organizacional” pois nesse momento, tanto o homem quanto a mulher propõem-se a um replanejamento ou a um real planejamento que nunca houve. Há essa procura de maior organização para traçar perspectivas mais sólidas. Künkel, citado por Treichler, mostra a diferença entre um período e outro na vida de Goethe, em trechos de duas cartas escritas à mesma pessoa em situações semelhantes. O primeiro trecho é de Goethe aos 23 anos:

“Ontem à noite romanticamente apaixonado, hoje cedo açoitado da cama pelos projetos. Oh, em minha cabeça tudo parece como em meu quarto; eu não consigo nem achar um pedacinho de papel, além deste azul. Porém qualquer papel é bom para dizer-lhe que eu a amo.”

Nove anos mais tarde:

“Mantém doravante minhas cartas em ordem e manda de preferência arquivá-las tal como farei também com as tuas, pois o tempo passa, e o pouco que nos sobra devemos multiplicá-lo através da ordem, da determinação e da segurança em nós mesmos.

Como observamos, esta fase tem como ênfase a análise dos vários fatores que agem em determinada situação, com a proposta de caminhar para decisões lógicas. Há uma sensação de força e equilíbrio interno que, em geral, gera grande autoconfiança. Por outro lado, ocorre a sensação de que faltam forças ou tempo para tudo que se quer realizar. Essas duas polaridades explicam o grande “pique” de produtividade. As pessoas, nessa fase, trabalham muito, chegando às vezes a 20 horas diárias de extenuante atividade. É também, por isso, que muitos, em torno dos 30 anos dizem que irão trabalhar bastante por “mais alguns anos” para depois parar e “fazer o que gostam”. Essa frase tão típica, revela a necessidade de se estabilizar, ordenar seus caminhos, chegar ao seu máximo, encontrar o precioso tempo para atender às exigências da vida profissional, o atendimento aos filhos, ao cônjuge e tudo o mais. Cada um nesse período procura encontrar a sua maneira, o seu equilíbrio. E é aí, que a grande maioria das pessoas vive o sintoma da sexualidade insatisfatória. Tanto o homem quanto a mulher percebem a necessidade de algo mais. Falta alguma coisa! Dependendo da história de cada pessoa, esse sintoma acentua dificuldades já existentes ou aparecem mesmo sintomas inesperados como uma surpreendente impotência ou frigidez. Esses sintomas revelam dificuldade de viver o processo de autoevolução e estabilidade social, o que é compreensível e esperado. As pessoas na busca de uma forma própria passam por sentimentos de omnipotência, rigidez excessiva, dúvidas impossíveis, etc. Podemos dizer, então, que até aqui justifica-se, e até é mesmo necessário, o egoísmo. No entanto, há casos de exagerada autoconfiança que leva muitos a quase se autodestruírem pela mórbida ansiedade de querer fazer e resolver tudo sozinho!

Essa elaboração da própria índole, do equilíbrio intelectual e afetivo, leva à “crise da autenticidade” que marca a metade dos 30 aos 40 anos. Ocorre o sentimento e a pergunta: “Quem sou eu mesmo, afinal? Até onde eu vou? Como se ordena o mundo para mim e minha própria vida no mundo?”

Esse sentimento de uma certa inadequação faz com que haja um certo isolamento. É comum as pessoas relatarem que nesta fase tem poucos ou nenhum amigo, o que é obvio pelas características descritas.

O alto nível de ansiedade já se inicia logo que a pessoa entra nesse setênio, quando ela percebe um declínio ou esgotamento das capacidades inatas e a exigência do trabalho, onde a paciência e a perseverança tem um papel primordial. Isto quer dizer que tudo depende do trabalho próprio. A pessoa, então, se lança inteiramente na vida mergulha com tudo que tem, expõe-se amplamente, para chegar a ser verdadeira. Por isso, na fase final desse setênio, é comum observar as crises conjugais, a dificuldade de entender o casamento, as já citadas dificuldades afetivas e o sentimento de que os caminhos poderiam ser outros. É o encontro consigo mesmo e o início da desconfiança de que todos os planejamentos elaborados no início dos trinta anos estavam mais orientados pela cabeça do que pelo coração. Vem essa necessidade imperiosa de ser autêntico, ser o “si mesmo”!

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Oportunidade em Ubatuba/São Paulo:

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O desenvolvimento do ser humano através da História e antigas civilizações

Conteúdo Pedagógico:

O desenvolvimento do ser humano
através da História e antigas civilizações

História – 5º ano

3 piramides

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“O processo espiralado de desenvolvimento rítmico da humanidade se reflete no desenvolvimento individual do ser humano, portanto sua compreensão é um grande passo para o autoconhecimento.”

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As observações que seguem só fazem sentido em conjunto coma literatura citada. Sem esta o breve resumo da matéria de História do 5°ano é incompleto. Há livros que deveriam existir na biblioteca dos professores e pelo menos o plano de ensino do 5° ano, que consta no livro de Christoph Lindenberg, Ensinar História deveria ser consultado pelos professores.

Depois de termos narrado, até o 9° ano de vida, apenas imagens históricas, cenas da vida de determinados personagens e lendas da história, passamos para a história dos antigos povos orientais. Não convém tratar de relações de causalidade antes do 12° ano.

Para o primeiro ensino relativo aos antigos povos do oriente, o professor deve penetrar intensamente no ambiente e na atmosfera das antigas culturas, de modo que possa dar em forma de imagem as descrições a toda a história, as crianças precisam vivenciar que os homens das culturas antigas não viviam nem pensavam como nós. Isso é particularmente válido quando, ao descrevermos a fixação no solo, estivermos estudando a primeira aculturação da Natureza, durante a época da cultura persa.

Começamos com a civilização oriental mais antiga, aquela dos proto-hindus. Uma descrição cheia de fantasia, como da antiga Atlântida, não cabe nesse ensino. Poderia se mencionar que Platão falou de um poderoso império chamado Atlântida, o qual acabou segundo contam, em meio a terríveis tempestades, terremotos e inundações. O professor conta as antigas sagas e lendas que falam de Manu e dos Rishis. Grandes cantos heróicos nos são transmitidos pelos: Mahabarata, Bhagavad Gita e os Vedas. Os homens procuravam, naquele tempo, ter uma vida afastada do mundo, sem desejos, cheios de saudades do Nirvana, o qual em nada se assemelhava ao Maya, o mundo da ilusão oferecido pela Terra. Os Devas, que atuavam no interior do ser humano e em todos os seres do mundo, eram para os hindus as divindades supremas que se manifestavam aos anacoretas, quando num estado de profunda meditação estes não tinham mais nenhum desejo. Contando algo da vida de Krishna, podemos dar uma idéia de como era o ambiente naquela época.

O hindu daquele antigo tempo não via na divisão social, em quatro grandes castas, como ordem social imposta pela força, mas um destino merecido e adequado a cada um. Aceitando esse destino, o homem poda desenvolver-se, atravessando muitas vidas consecutivas.

A casta dos sacerdotes, os brâmanes, ocupa o primeiro lugar, em segundo está a casta dos reis e do guerreiros. Cada casta tem suas tarefas e obrigações. A esse respeito pode-se citara conversa de Krishna com Ardjuna, no Bhagavad Gita.

Na descrição da vida do Buda 140, embora esta se situe numa época posterior, pode surgir um eco cheio de vida desse período da antiga Índia.

Na antiga cultura iraniana, intensamente ligada à terra, começa a luta contra os Devas, os quais procuram alienar o homem da terra. Esse fato é refletido pelos contos da vida de Rustem.

Os antigos persas veneravam os Asuras, poderosos seres divinos que procuram conduzir o homem à terra e às forças terrestres. Falamos da atuação de Zaratustra e da luta entre Iran e Turan. A vida nômade dos povos turânicos é superada e o homem se torna sedentário. Começam a agricultura, a domesticação das plantas, a criação de animais, etc. Quais são as transformações da terra e a relação dos homens com a terra?

Ao tratarmos das grandes civilizações da Mesopotâmia e do Nilo, podemos falar dos grandes monumentos que ainda lá se encontram. Não deveríamos deixar de mostrar imagens dos grandes edifícios e ruínas. No caderno de época pode haver desenhos, por exemplo: de um Zigurat babilônico ou, mais tarde, de pirâmides ou templos. Não podem faltar amostras da escritura cunciforme e hieróglifos.

Convém contar detalhadamente o conteúdo do poema de Gilgamesh. É importante destacar a busca da vida “eterna” por Gilgamesh. Esta busca era algo evidente para os hindus, mas a essa altura ela se tornou algo impalpável.

Falamos em seguida da fundação das grandes cidades e de outros assuntos. Os tesouros da sabedoria e os bens econômicos são administrados pelos templos. Existem muitos testemunhos arqueológicos, dentre os quais o professor fará uma escolha típica. Isso se aplica, de maneira parecida, ao Egito. Convém desenhar primeiro o mapa da Mesopotâmia e em seguida do Nilo e seu oásis.

O rei divino, o faraó, iniciado no templo, usa a coroa dupla do Egito superior e do Egito inferior, para mostrar que ele é o único dono do país. Naquele tempo, no “Reino Antigo”, ainda não havia propriedade particular. O cajado de pastor do faraó era o seu símbolo de sumo sacerdote, e o flagelo era o signo de juiz supremo e de chefe militar.

Quando se fala do culto aos mortos, as crianças não deveriam sentir algo lúgubre, mas sim respeito pelo que lá se expressa. Para preparar esse assunto convém estudar um pouco da realidade sacral e os textos relativos a ela. A lenda de Ísis e de Osíris deve ser tratada de maneira simples. Quando falarmos das pirâmides contamos que a finalidade delas era mostrar aos egípcios o caminho que a alma seguirá após a morte para chegar ao mundo de Osíris. Talvez seja oportuno dar às crianças, primeiro, uma imagem da solidão que reina no deserto à noite, quando o barco do sol afunda na noite. As primeiras estrelas começam a brilhar, claras e grandes. Os grandes triângulos de pedras brancas e brilhantes se erguem bem alto no céu, encontrando-se na ponta áurea comum, que brilha na última luz do dia. Tudo está claramente ordenado nos quadrantes espaciais da terra e do céu. A pirâmide de Quéops está orientada nas direções norte, sul, oeste e leste, com tanta precisão que permite a correção de bússolas defeituosas. A sua ponta se acha exatamente no 30° grau de latitude direcionado para a estrela polar.

Pode-se perguntar: como foram construídas as majestosas pirâmides? de onde vieram as imensas pedras e como foram elas transportadas? A esse respeito, o professor não se deve deixar enganar por obras de caráter pseudo-científico. O enigma da construção das pirâmides, provavelmente, só pode ser resolvido levando em conta a hipótese de um trabalho de movimentos ritmados, como pode ser lido em autores como Teichmann e Uehli.

Convém também falar da irrigação dos campos e da construção dos canais. O que é um período Sothis? Como era o calendário dos egípcios?

Dependerá do tempo disponível até que ponto podemos tratar do decurso da história egípcia: império antigo, império médio, conquista pelos hiksos e império novo. Para esta época, isso é irrelevante, já que os dados mais precisos serão tratados no 10° ano, quando a história antiga é repetida.

A segunda época de história deveria ser colocada perto do fim do 5° ano, para que a matéria das narrações, a mitologia e as lendas heróicas, já tenham

sido tratadas. Dessa maneira foi narrada a relação como mundo dos deuses e o oráculo de Delfos.

Se a língua grega não é ensinada na escola, recomenda-se recitar, no começo da aula principal, pequenos textos na língua grega.

Convém aprender o alfabeto grego, transcrevendo-o no caderno da época.

Temas possíveis:

1. O contraste entre Esparta e Atenas, em relação às respectivas paisagens e às conseqüências comportamentais que delas decorrem. A educação e a legislação introduzidas por Licurgo (Esparta) e Sólon (Atenas). Os conquistadores dominam os antigos grupos étnicos. Quem são os hilotas e os párias?

2. Os jogos olímpicos, exemplo dos numerosos jogos organizados pelos gregos em honra aos deuses.

3. As guerras contra os Persas pôr em evidência a antiga poderosa potência com seus múltiplos povos e reis divinos em contraste com as tribos da Grécia, jovens e sedentas de liberdade, recorrendo a descrições bem concretas.

4. A Era de Péricles – Nasce a democracia grega sob a égide de Péricles. A Acrópole é construída, surgem os grandes dramas de Sófocles, Ésquilo e Eurípedes. O povo recebeu dinheiro para compensar as perdas causadas pelas faltas no trabalho, para que todos pudessem assistir aos grandes dramas. É a época áurea de Atenas.

Pode-se mencionar as diversas palavras e conceitos daquele tempo que ainda hoje vivem em nossa linguagem e em nossa cultura.

Mencionar o imenso significado de Sócrates, Platão e Aristóteles.

O rei Felipe da Macedônia entrega o seu filho, Alexandre, a Aristóteles, para que seja seu discípulo. Alexandre vê conscientemente como sua a tarefa de levar a sabedoria dos gregos e principalmente a do seu mestre aos povos do Oriente.

5. 0 encerramento da época se dá com as guerras de Alexandre Magno. Trata-se da expansão da cultura grega para dentro da Ásia. Sem Alexandre, pouco saberíamos a respeito dos gregos. Podem ser transmitidas as descrições imaginativas de como Alexandre se defrontou com as antigas civilizações na Mesopotânia, no Egito, na Pérsia e até as fronteiras com a Índia. Cuidado para não se perder em detalhes.

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Madre Teresa de Calcuta

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Brinquedos condizentes com a idade

Brinquedos condizentes com a idade

Extraído de M. Glöckler e W. Goebel, Consultório Pediátrico

Tradução: Sonia Setzer

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“As requintadas possibilidades de movimento e os efeitos luminosos dos brinquedos técnicos fazem da criança uma mera espectadora, em vez de colocá-la em atividade. Na brincadeira, trata-se de dar à criança a possibilidade de desenvolver sadiamente seu corpo pela atividade própria e pela fantasia livre e criativa…”

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No início da vida a brincadeira é, principalmente, exercício dos sentidos e imitação. A oferta e a escolha de brinquedos adequados representam hoje um verdadeiro problema. As crianças são literalmente soterradas sob um monte de brinquedos industrializados sofisticados, considerados especialmente adequados para ela. Entretanto, quem já observou uma criança brincando, mergulhada em seu próprio mundo, constata quão pouco essa atividade está relacionada com essa oferta de brinquedos.

Brincar é a tendência de a criança tornar-se ativa em seu ambiente. Ela faz o que vê os outros fazer. Com dois anos de idade, mexe entusiasmada com um pauzinho no chão e cozinha uma sopa, como a mãe. Tal qual esta, também quer mexer nos ‘botões’ quando ela está utilizando algum aparelho eletrodoméstico. Além disso, também quer fazer ‘clique’ quando o pai tira fotografias em sua presença. Quer examinar os pratos que, antes das refeições, fazem um barulho tão alegre ao serem retirados do armário.

Ela vivencia a realização em sua atividade, e não na contemplação de uma boneca de plástico perfeita ou de uma caricatura de um animal. Numa boneca sem rosto, ou com apenas três pontos dando a indicação da fisionomia, a fantasia infantil cria o que está faltando. A boneca ri, chora, fica zangada ou com sono. Bonecas que sorriem eternamente ou até ‘falam’ geram imagens persistentes desprovidas de veracidade, estagnando a fantasia.

Qual é, então, o brinquedo adequado? No primeiro ano de vida, por exemplo, uma boneca cuja confecção seja a mais simples possível: um pequeno retalho de seda, em cujo centro se coloca um chumaço de lã de carneiro lavada e bem desfiada depois de seca, o qual adquire uma forma redonda (a cabeça) quando envolvido com o tecido e amarrado com um fio, enquanto se dão nós nas pontas laterais, que são as mãos. Mais tarde a boneca pode ser de madeira, e pode ser deitada ou colocada em pé; depois, ainda, uma boneca de flanela macia etc. Na verdade, o brinquedo adequado é todo objeto que desperta uma atividade intensa na criança, representando tão pouco por si mesmo que ela possa equipá-lo com sua imaginação e determiná-lo sempre de outra maneira. Um dedo, no qual se possa observar os movimentos e tudo o que ele sabe fazer, pode ser um brinquedo. Igualmente a ponta de um travesseiro, a qual pode ser dobrada ou afundada. Brinquedo é uma caixinha que se abre e fecha e na qual se podem colocar objetos e tirá-los outra vez. Brinquedo também é um pedacinho de madeira com o qual se possa bater na mesa, explorando os ruídos. Mais tarde, é uma torneira ou uma tampa de garrafa, com a qual se possa pegar água e criar um lago; também uma panela na qual se batuque com uma colher de pau é interessante, ou uma bola colorida de tricô recheada com lã de carneiro, que possa ser empurrada, jogada ou embrulhada; pequenos panos coloridos, com os quais se possa cobrir e novamente descobrir todo tipo de coisas.

Por que é tão importante que o pai, a mãe, os tios e os avós dêem de presente bons brinquedos? Porque os brinquedos habituais, perfeitos, inventados para as crianças, não deixam espaço para a imaginação infantil. Além disso, o material, as cores e as formas da maioria deles geralmente pecam contra o sentido de realidade e contra a sensibilidade estética. As requintadas possibilidades de movimento e os efeitos luminosos dos brinquedos técnicos fazem da criança uma mera espectadora, em vez de colocá-la em atividade. Na brincadeira, trata-se de dar à criança a possibilidade de desenvolver sadiamente seu corpo pela atividade própria e pela fantasia livre e criativa. Em sua obra A educação da criança segundo a Ciência Espiritual, Rudolf Steiner diz o seguinte:

… a criança não aprende por instrução, mas por imitação. E seus órgãos físicos adquirem forma pela influência do ambiente físico. A visão se desenvolve sadiamente quando existem no ambiente da criança fenômenos apropriados de luz e cor; no cérebro e na circulação sangüínea formam-se as disposições para um sentido moral sadio, desde que a criança perceba em seu ambiente fatos morais. Se antes da idade dos sete anos a criança vê ao seu redor somente atitudes tolas, o cérebro adquire formas tais que a capacitam apenas para tolices na vida posterior (…) Se os homens pudessem olhar, como pode fazê-lo o pesquisador espiritual, para dentro do cérebro empenhado em estruturar suas próprias formas, com toda a certeza só dariam a seus filhos brinquedos suscetíveis de avivar as forças plasmadoras do cérebro. Todos os brinquedos que possuem apenas formas mortas e matemáticas destróem as forças plasmadoras da criança, enquanto tudo o que faz surgir a idéia da vida atua de maneira sadia.

A correlação entre atividade corpórea sensata e habilidade com formação das estruturas cerebrais é conhecida há tempo. O melhor tratamento de distúrbios da fala e dislexia é feito com exercícios de habilidade, equilíbrio e orientação espacial, bem como, de maneira geral, com o treino das atividades sensórias com materiais adequados.

Pontos de vista desse tipo, favoráveis ao desenvolvimento da criança, muitas vezes são opostos aos interesses comerciais e à conquista de novos mercados de consumo no âmbito infantil. Se as famílias chegarem por si mesmas a reconhecer o que fortalece as crianças, pode-se prevenir falta de imaginação, de vigor anímico-espiritual e vazio interior. Atualmente, alguns pais já perguntam se uma causa importante da dependência de drogas, tão difundida hoje em dia, não reside no fato de a criança, desde pequena, ser educada para ser dependente de aparelhos ‘interessantes e entretenedores’, não encontrando espaço para desenvolver uma atividade própria satisfatória e uma ocupação com o meio circundante.

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Madre Teresa de Calcuta

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O conhecimento do ser humano segundo corpo, alma e espírito

Conferência aos trabalhadores – 4ª conferência

O conhecimento do ser humano segundo corpo, alma e espírito

Rudolf Steiner – Tradução Gerard Bannwart

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“Quem exerce hoje a verdadeira ciência pode falar de um modo inteiramente científico a respeito da entrada de uma alma ou de um espírito no corpo, quando o ser humano desenvolve o seu corpo no complexo corpóreo da mãe e que, por ocasião da morte, o espírito abandona novamente o corpo.”

Rudolf Steiner

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Conferência aos trabalhadores – 4ª conferência

O conhecimento do ser humano segundo corpo, alma e espírito

Rudolf Steiner – Dornach, 9 de setembro de 1922

  • A vida nas células cerebrais e nos glóbulos brancos do sangue.
  • Imbecilidade e amolecimento do cérebro.
  • Amortecimento da vida no cérebro como pressuposto do pensar.
  • Causas da esclerose do fígado.
  • O fígado como órgão de percepção.
  • Troca de materiais no corpo humano.
  • Formação do ser humano no complexo corpóreo da mãe.
  • O sono da criança de peito.
  • Inutilização do corpo com a idade.
  • Câncer intestinal, estomacal ou do piloro.
  • Sobrecarga da memória e esclerose do órgão.
  • Conhecimento real e factual.
  • A ciência tornada prática.

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“O importante não é o que se dá, mas o amor com que se dá.”

Madre Teresa de Calcuta

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A percepção da atuação do ambiente geográfico sobre o indivíduo

Conteúdo Pedagógico:

A percepção da atuação do ambiente geográfico sobre o indivíduo

Geografia – 5º ano

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“Existem forças únicas que atuam no indivíduo à partir do espaço singular.”

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As aulas de Geografia deveriam, se possível, começar depois das aulas de botânica, quando já foram trabalhadas as relações entre o mundo vegetal e a terra.

Escolhem-se regiões bastante amplas da Europa Central, mas não é necessário começar, de forma pedante, com regiões próximas da própria pátria, passando em seguida a outras mais distantes. Há muitas possibilidades. Pode-se seguir um rio (Reno, Danúbio, Elba), da nascente até a embocadura, a fim de conhecer as diversas paisagens, as cidades, as relações econômicas, as vias de comunicação, as várias relações e aspectos do trabalho humano.

Também é um aspecto bonito de contar, o ciclo de vida e as viagens dos salmões e enguias.

Mas existem outras possibilidades. Já foram tratadas na Botânica as relações da terra, da água, do ar e do calor com o mundo vegetal. Usamos este critério como pano de fundo e trabalhamos com polaridades.

Transcrevemos a seguir o original do livro, embora se refira à Europa o professor achará facilmente algo que corresponda a isso no Brasil. Observamos a costa marítima na parte setentrional da Europa Central: no mar, as ilhas de pouca elevação, os estuários, a luta constante entre a água e a terra, a construção de diques, os açudes, os portos marítimos e o comércio exterior. Vivemos no elemento da umidade fria. Quais as plantas e os animais que vivem nesse ambiente? Vivenciamos homens ativos, construindo canais como vias de comunicação, criando a ligação para como mar, cultivando o comércio marítimo.

E, logo em seguida, procuramos a polaridade: as montanhas elevadas, secas e frias, os Alpes. Lá, mesmo a água é sólida, rochas e gelo predominam. Como é que aqui vivem as plantas e os bichos? O trabalho humano se adapta à luta contra a montanha rochosa para ligar as várias regiões, por meio de um duro trabalhoneis têm que ser abertos na rocha e as estradas que interligam as várias regiões são construídas com o uso de dinamite. Cada um vive por si, freqüentemente isolado dos outros pelo frio, pela neve, etc.

Agora, entramos em regiões secas e quentes. O calor sobe de uma terra seca, esturricada e friável, que estoura a pedra. Existem vulcões na Itália, por exemplo. Na Europa Central o calor é sentido dentro da terra, nos lugares onde os homens descem para o seu interior a fim de extrair o carvão e os minérios. Estamos nos referindo às regiões industriais. Embaixo da superfície da terra encontram-se redes de rodovias e ferrovias e na superfície são construídas estradas que ligam este lugar a todos os quadrantes da rosa-dos-ventos. O que vivencia um indivíduo que durante dias não vê o sol, pois só trabalha no calor poeirento dentro da terra.

Mas existem também as zonas da Europa Central com um clima úmido e temperado. São montanhas pouco elevadas, com vales, prados, florestas, que apresentam a face calma de um clima equilibrado e ameno.

Podemos pedir aos alunos para inventar conversas, oralmente ou por escrito, de pessoas que se encontram numa viagem. Eles vêm de diferentes regiões, com as paisagens mais diversas e cada um faz uma descrição da sua forma de viver e de trabalhar.

Para criar a noção concreta de como as coisas acontecem ao mesmo tempo no espaço físico, podemos pedir às crianças que contem o que vivenciaram à caminho da escola, digamos entre 6:30 e 8:00 horas da manhã. As crianças que vivem nas grandes cidades fazem disso um relato nervoso, no qual predominam as impressões sensoriais.

O professor pode, então, descrever o caminho das crianças que vivem na costa litorânea ou nas ilhas e que vão à escola em qualquer tempo, por meio de barcos a motor (isso apenas para estimular a fantasia do professor).

Tais contrastes mostram como a terra, nas suas relações com a água e com o Sol, atua sobre o caráter das paisagens, dos animais, das plantas, do próprio homem e inclusive sobre o trabalho deste na formação das indústrias e das vias de comércio.

Em seguida, todas essas regiões apresentadas são procuradas no atlas. Os alunos podem desenhar mapas de certas regiões e de um determinado rio. No fim do 5° ano, os alunos deverão ter uma noção clara da posição dos rios e das cidades que foram apresentadas em aula da forma acima descrita.

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Crianças que têm aula de música ampliam suas funções cognitivas para sempre

Crianças que têm aula de música
ampliam suas funções cognitivas para sempre

Renato Grandelle

Fonte: www.oglobo.globo.com – clique e conheça!!!

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“A música é capaz de despertar memórias, emoções e sentimentos profundos. Ela penetra tão profundamente em nosso sistema nervoso que é, comumente, a última coisa que perdemos. Quando músicos de jazz tocam de improviso (uma característica frequente desse tipo de música), seus cérebros “desligam” áreas ligadas à autocensura e à inibição e ativam aquelas que deixam fluir a autoexpressão. Ou seja, ao desligarem a inibição, eles davam espaço à criatividade: através da revelação posso conhecer a mim mesmo e ao outro. ”

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Estudo mostra de que forma as lições com instrumentos moldam cérebro

RIO – Uma das características típicas dos seres humanos — dentre aquelas que nos diferenciam dos demais animais — é a nossa capacidade praticamente única na natureza de criar, tocar e apreciar música. Dos esquimós, no Ártico, passando por habitantes dos desertos africanos, até tribos indígenas no meio da floresta Amazônica, homens são capazes de compor, tocar, cantar e dançar (bem, quase todos, pelo menos). Mas, como costuma dizer o neurocientista Oliver Sacks (autor de “Alucinações musicais”), a música não é apenas uma forma pela qual nos conectamos e criamos laços. Ela, literalmente, molda os nossos cérebros. Um novo estudo divulgado ontem não só reforça a máxima de Sacks como constata que a música é também capaz de aprimorar as nossas funções cognitivas.

De acordo com o novo trabalho, crianças que recebem aulas de música regularmente ampliam suas capacidades cerebrais pelo resto de sua vida adulta. A pesquisa publicada na “PLOS One” mostrou que crianças que recebem aulas particulares de música por pelo menos dois anos revelam maior atividade cerebral nas áreas associadas às suas funções executivas — ou seja, os processos cognitivos que permitem aos seres humanos processar e reter informações, resolver problemas e regular comportamentos.

— Como o funcionamento executivo do cérebro é um forte indicador das conquistas acadêmicas que as pessoas podem vir a ter (mais ainda que o tradicional QI), acreditamos que nossas descobertas têm implicações educacionais importantes — afirmou a principal autora do estudo, Nadine Gaab, do Laboratório de Neurociência Cognitiva do Hospital Infantil de Boston (EUA). — Enquanto muitas escolas estão cortando os programas de música e gastando mais tempo e dinheiro em testes preparatórios, nossas descobertas sugerem que o aprendizado musical pode, de fato, ajudar as crianças a alcançarem metas acadêmicas mais ambiciosas.

Atividade cerebral cresce

O novo estudo comparou 15 crianças de 9 a 12 anos que tinham aula de música a um grupo de 12, da mesma idade, sem nenhum treinamento. Além disso, foram estudados dois grupos de adultos, divididos entre músicos e não músicos. Os pesquisadores observaram diversos fatores demográficos, como educação, status profissional e QI e descobriram que as funções cognitivas (medidas por uma bateria de testes) e a atividade cerebral (registrada por meio de imagens de ressonância magnética funcional) eram melhores tanto em adultos quanto em crianças que tocavam algum instrumento.

— O estudo dos efeitos da música no cérebro já tem mais de dez anos, mas poucos grupos se dedicam a ele — constata o neurocientista Jorge Moll, do Instituto D’Or de Pesquisa e Ensino, no Rio de Janeiro. — É difícil saber por que os padrões sonoros são tão engajantes, já que não dependemos da música para sobreviver. Mas há várias evidências de que a música modula fortemente o aprendizado, estimulando a capacidade cognitiva e a relação interpessoal. A percepção de um ritmo influencia o sistema de atenção, induz ao movimento e otimiza o metabolismo e a performance física.

A explicação, segundo Oliver Sacks, um dos maiores especialistas mundiais no tema, está no fato de a música ser uma linguagem tão poderosa quanto a da comunicação verbal: “A atividade musical envolve várias funções do cérebro (emocional, motora e cognitiva), muito mais do que as que usamos para o outro grande feito humano, a linguagem. Por isso, a música é uma forma tão eficaz de nos lembrarmos e de aprender. Não é por acaso que ensinamos às crianças pequenas com rimas e músicas.”

A mesma percepção tem a professora e doutora em Educação Andrea Ramal, autora de diversos livros sobre aprendizado.

— Aulas de música ajudam no aprendizado da criança ao longo da vida por diversas razões. Tanto assim que a música se tornou disciplina obrigatória nas escolas — constatou Andrea. — Além disso, a participação num conjunto musical desenvolve a disciplina na criança, a capacidade de trabalhar em grupo e outras competências que serão necessárias até no mercado de trabalho. Também trabalha habilidades motoras e aumenta a concentração, que é essencial para o aprendizado.

Mais música, menos erros

O novo trabalho vem se somar a um grupo cada vez maior de estudos que revelam a importante relação entre música e cérebro. Uma pesquisa divulgada em novembro do ano passado, por exemplo, revelara que os adultos que tocaram instrumentos quando eram crianças (mas não tocavam há décadas) tinha respostas cerebrais mais ágeis. Outro estudo, de setembro de 2013, mostrou que indivíduos que sabiam tocar um instrumento também eram capazes de detectar erros de forma mais rápida e acurada do que os não músicos.

Um dos mais importantes trabalhos sobre o tema foi publicado também na “PLoS ONE”, em fevereiro de 2008. Nele, cientistas da Johns Hopkins revelaram que, quando músicos de jazz tocam de improviso (uma característica frequente desse tipo de música), seus cérebros “desligam” áreas ligadas à autocensura e à inibição e ativam aquelas que deixam fluir a autoexpressão. Ou seja, ao desligarem a inibição, eles davam espaço à criatividade e acabavam conseguindo tocar uma música inédita.

Por todas essas características, especialistas acreditam que a música possa servir também como mecanismo terapêutico. Como cita o próprio Oliver Sacks, “a música penetra tão profundamente em nosso sistema nervoso que, mesmo em pessoas que sofrem de devastadoras doenças neurológicas, ela é, comumente, a última coisa que perdem.”

— Nossos resultados têm implicações também para crianças e adultos que lutam com problemas nessas funções do cérebro, como hiperatividade ou demência — afirmou Nadine. — Novos estudos determinarão se a música pode ser usada como ferramenta de intervenção terapêutica.

A Pedagogia Waldorf possui música em seu currículo desde o jardim de infância: musicalização, rodas rítmicas, aulas de instrumentos, orquestra, canto entre outras vivências – clique aqui e conheça!!!

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Produzir na criança uma relação consciente com o mundo espacial

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Produzir na criança uma relação consciente com o mundo espacial

Geografia – 4º ano

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“Uma tarefa essencial é a de produzir na criança uma relação consciente com o mundo espacial. “Tendo as pernas e os pés, o homem faz parte do mundo espacial” , citação de Rudolf Steiner. A finalidade é despertar na criança o interesse pelo mundo. Cada vez mais o ensino passa a adquirir um caráter abrangente do mundo.”

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Uma tarefa essencial do ensino de Geografia é a de produzir na criança uma relação consciente com o mundo espacial. “Tendo as pernas e os pés, o homem faz parte do mundo espacial” , citação de Rudolf Steiner. A finalidade exemplar do ensino de Geografia é despertar na criança o interesse pelo mundo. Cada vez mais o ensino passa a adquirir um caráter abrangente do mundo: a Botânica, a Zoologia e a História se encontram e podem ainda ser relacionadas com o trabalho do homem e com situações econômicas.

Podemos começar com a observação da trajetória do Sol e com o conhecimento dos pontos cardinais no pátio da escola, na sala de aula, etc. Subimos numa torre, na cidade ou num ponto elevado, do qual podemos ter uma ampla vista, no caso de se tratar de um bairro amplo, aí podemos perguntar: como se situam os pontos cardeais. Como se apresenta a cidade vista de cima? Onde está a escola? De que direções vêm os alunos para a escola? Na  classe, é possível fazer um modelo rústico, daquilo que foi observado, numa chapa de argila, colocá-la na posição norte-sul e fazer uma maquete da cidade e dos arredores. Esse exercício leva a uma reprodução cada vez mais abstrata da realidade e por fim, ao mapa geográfico usual. Símbolos de imagens são transformados gradativamente nos símbolos tradicionais dos mapas.

Perguntamos como as cidades nasceram. Em resposta a esta questão podemos descobrir muitos aspectos. Como os homens trabalham em grupos?

Alguns exemplos: A cidade que fica na margem de um rio originou-se pelo fato de haver um vau. O que é um vau? Um lugar para acampar onde o rio é  raso. Surge a troca e o mercado se constitui. Quais os artífices necessários? Ferreiros, torneiros, etc. Se o vau liga várias rotas de comércio, um banco é Instalado no mercado, no qual são trocadas as várias moedas, etc. Outra cidade fica na embocadura de um rio, aberta ao mundo. Ponto de transborda. Porto, processamento do pescado, etc. Uma cidade mineradora tem as moradas dos mineiros, o embarque de carvão ou de minérios por navio ou por estrada de ferro. Podem surgir altos-fornos. Pode também surgir uma estância hidromineral, perto de uma fonte de água medicinal.

Na cidade onde se acha a escola, procuram-se ruas e praças importantes. O caminho para a escola ou de um passeio é desenhado no mapa da cidade. Pode ser feita uma planta, em determinada escala, da classe ou do edifício da escola, etc.

Na segunda época, arredores mais distantes podem ser incluídos. Ai, é preciso que a criança desenvolva corretas noções de espaço. O professor desenha na lousa, de forma bem ampla e esquemática, mapas coloridos, rios (azul), montanhas (marrom), florestas (verde), etc. Juntamente com os alunos, o professor desenhará os vários símbolos e anotará à margem as explicações desses símbolos. As crianças transcrevem o mapa em seus cadernos. Ainda não são usados o atlas e de forma alguma mapas fotocopiados com as espaços em branco para serem preenchidos e coloridos pelos alunos. A classe faz caminhadas pelos arredores mais próximos.

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“O importante não é o que se dá, mas o amor com que se dá.”

Madre Teresa de Calcuta

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A importância das imagens no desenvolvimento infantil

A importância das imagens no desenvolvimento infantil

Sonia Ruella

Fonte: Página do Facebook Vovó Lupo – clique e conheça

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“Nossa preocupação é que a criança interiorize as imagens do mundo valorizando a moral, a ética, o bem e a verdade. Por isso, usam-se tanto, no primeiro setênio, os contos de Fadas que descrevem simbolicamente os ciclos correspondentes aos ideais da evolução humana: crescimento, autodesenvolvimento e até mesmo morte e renascimento…”

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Quem estuda a Pedagogia Waldorf sabe que as imagens têm grande valor na educação das crianças; é, portanto, uma preocupação e um dever do educador escolher imagens adequadas à formação dos pequenos.

A imagem se forma dentro de nós, de modo análogo a um processo metabólico mental. Assim como digerimos os alimentos e os transformamos em parte de nós, também “digerimos” o mundo à nossa volta e o interiorizamos, tornando-o parte de nós.

Na criança pequena, inexperiente, seu corpo todo funciona como um “sensor” que capta tudo em volta, incapaz de selecionar o que assimilará para construir seu mundo interior. Esse universo interno, constituído de imagens, plasma seu desenvolvimento físico, emocional, intelectual e espiritual. Todo o processo de conhecimento do mundo e também nossos sentimentos são “tocados” pelo mundo de imagens.

O educador é quem seleciona as imagens que são propícias ao desenvolvimento da criança, pois o Eu dela ainda não é capaz de “pensar” claramente nem de usar sua liberdade com consciência.

Nossa preocupação é que ela interiorize as imagens do mundo valorizando a moral, a ética, o bem e a verdade. Por isso, usam-se tanto, no primeiro setênio, os contos de Fadas que descrevem simbolicamente os ciclos correspondentes aos ideais da evolução humana: crescimento, autodesenvolvimento e até mesmo morte e renascimento. Há verdades ocultas que as crianças reconhecem com o coração; por exemplo, não é necessária nenhuma interpretação intelectual para que elas entendam que a luta contra o dragão nada mais é que a luta entre o Bem e o Mal, ou que o caminho árduo percorrido pelo filho do Rei representa o caminho interior do homem em busca de seu Eu superior.

Além dos contos de fadas, o educador deve oferecer às crianças situações e ambientes que também falem de sentimentos bons e acolhedores, como uma tonalidade suave e firme, canções adequadas, cantinhos da sala arrumados para propiciar bem-estar e acolhimento e elementos que tragam a natureza para perto, como sementes, brinquedos em madeira, tecidos naturais, cera de abelha para modelagem e tintas com pigmentos naturais… Além do cuidado com esse mundo “externo”, é preciso lembrar que a criança percebe facilmente o mundo “interno” do adulto, pois seus sentidos estão totalmente abertos. Sabemos que ela imita tudo que está em volta, inclusive a postura interior do adulto. Por isso, o educador deve, sobretudo, ser digno de ser imitado, para que sua imagem seja boa, bela e verdadeira dentro do ser humano que queremos formar.

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“O importante não é o que se dá, mas o amor com que se dá.”

Madre Teresa de Calcuta

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Um grande desafio: O total desembaraço das crianças neste mundo dos números

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Um grande desafio:

O total desembaraço das crianças neste mundo dos números

Aritmética e Geometria – 4º e 5º anos

pitágoras

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“As crianças devem ser capazes de se mover com total desembaraço, nesse mundo de números. Outra meta a ser cuidada é o “cultivo da sensibilidade espacial”, com o intuito de educara maleabilidade da capacidade de sentir e de representar das crianças. Com base nessa mobilidade mental torna-se fácil desenvolver a passagem para a perspectiva, da vivência do que está “atrás” e na “frente”.”

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Aritmética

O tema principal no 4° e no 5° anos são as frações. A meta é esta: no fim desse período, as crianças devem ser “capazes de se mover com total desembaraço, nesse mundo de números inteiros, frações ou frações decimais.” Esse “total desembaraço” exige que as crianças estejam bem firmes nos cálculos mentais e que dominem as tabuadas até 20. É possível conseguir que as crianças desenvolvam um autêntico interesse em certas regularidades inerentes às tabuadas. Vários “jogos”, problemas humorísticos e adivinhações despertam a curiosidade e treinam o raciocínio. A experiência tem mostrado que no 4° ano comvém introduzir as frações, paciente e detalhadamente, introduzindo as frações decimais só no início do 5° ano.

Pelo adensamento do sentimento do “Eu”, brota na alma da criança a capacidade de vivenciar e apreender um ponto de referência, como sendo uma unidade que é interiorizada e, partindo desse ponto ordenar. O cálculo com frações se baseia no método analítico, pois seguir os números e desmembrá-los até chegar às suas frações é uma atividade analítica. Essa atividade  de analisar requer uma abordagem diferente do cálculo com números comuns, pois trata-se de “tomar o cálculo com frações tão plástico e concreto quanto possível”.

O primeiro passo: experimental

A relação entre a unidade e suas partes pode ser vivida fisicamente e em relação ao querer por meio de exerçícios ritmicos_.(andar, bater palmas,_ etc.), nos quais as subdivisões (a metade, um terço, um quarto, etc.) devem ser integradas no todo. De início trabalha-se com grupos de crianças, mais adiante, faz-se exercícios individuais. Em seguida passa-se à fundamentação do cálculo com frações. Partir do círculo (pode ser um bolo, ou um relógio) e dividi-lo em metades, terços, quartos, oitavos, etc. Essa divisão e as relações de tamanho entre as várias partes devem ser observadas repetidamente. Um círculo feito de um material aderente e subdividido em muitos pedaços facilita as explicações na lousa e deixa muito espaço para observações, que podem ter início pela avaliação dos tamanhos das partes. Os trabalhos escritos podem começar fixando-se na resposta à pergunta: quais as várias possibilidades de frações existentes num todo? Pode-se também observar frações de quadrados, de retângulos ou mesmo de cubos.

É pela observação concreta que se fundamenta a compreensão das qualidades das frações. Ainda não é o tempo do cálculo com frações. Se este for exigido cedo demais, o resultado pode redundar num aprendizado apenas mecânico.

O segundo passo: ligar o cálculo com frações, com a vida prática

O problema deve ser vivido por o meio de exemplos práticos, perguntando qual é a terça parte de 12, a metade de 36, ou 2/3 de 12, ou seja, a pergunta relativa às paires de um todo. Percebe-se que o denominador divide, enquanto o numerador multiplica. Convém organizar essas séries de cálculos, de modo a sempre voltar ao número inicial. Nesse tipo de cálculo, a “regra de três” já esta presente, embora de maneira oculta.

Em seguida, pode-se partir da seguinte pergunta: O número 2 representa qual fração de 8, de 6 ou de 4? Isso leva a problemas como: Qual parte de 60, de 30, de 20 é o 12? Daí chegamos à noção da medida em comum da parte • e do todo. Desse modo, o aluno aplicará de uma maneira viva aquilo que aprendeu nos cálculos mentais, ou seja, as seqüências das tabuadas.

O terceiro passo: simplificação e ampliação

Também a redução e a ampliação das frações deveriam ser exercitadas de maneira concreta com o material disponível. É possível apresentar essas operações como um processo de transformação que possui um começo e um fim. Por exemplo: 2/5 ampliado com 2 = 4/10, ampliado com 4= 16/ 40, ampliado com 6 = 96/240, reduzindo esse resultado por 3 = 32/80, reduzindo por 16 = 2/5. 0 domínio dessas operações pressupõe o perfeito conhecimento das tabuadas. As mais importantes regras da divisibilidade (2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9) deveriam ser introduzidas nessa idade na medida em que os referidos exercícios ocorram.

Uma agilidade adicional, na capacidade de efetuar cálculos, pode ser exercitada na comparação das fiações (por exemplo: qual é a fração maior: 3/ 3, 5/6 ou 7/12?).

O quarto passo: calcular com fração

Depois de ter sido compreendida a adição es subtração com frações de mesmo denominador, através da atividade concreta, o conhecimento já adquiridodo denominador comum pode ser transportado facilmente para os cálculos com frações, possuindo denominadores diferentes. Pode-se deixar para o 5º ano, o método para obter o denominador pelo cálculo do menor múltiplo comum. Uma descrição plástica do caminho percorrido, nesse campo dos números primos, por Erastótenes, constitui uma abordagem fundada na história.

Também a introdução da multiplicação com frações não constitui, via de regra, dificuldade desde que se consiga tomar clara, por meio de exemplos, a operação de problemas práticos nos quais a qualidade da medição se destaca. É preciso destacar desde o início que os fatores precisam ser simplificados antes das respectivas multiplicações, o mesmo acontecendo com a divisão de frações, assunto tratado em seguida à multiplicação. É preciso levar em conta a diferença entre a soma e o produto, na redução (simplificação) e na ampliação, mas a experiência tem ensinado que isso só pode ser apreendido na 1ª época de matemática do 5° ano.

O cálculo com frações decimais

A transição para as frações decimais pode ser facilmente realizada por meio de frações que têm como denominador o número 10 e suas potências. Isso pode ser feito com uma referência consciente à matéria do 3° ano da escola, onde já tinham sido feitos os cálculos com determinadas unidades de medida. Isso pode agora ser facilmente estendido, por exemplo, podem ser recapituladas as operações escritas pela adição e pela subtração de elementos de uma nota fiscal. Na divisão e na multiplicação, quando os resultados são arredondados para cima ou para baixo, pode ser exposto em que medida o cálculo com essas frações é prático. Os cálculos comerciais são um exemplo da aplicação prática. Simon Stevin (comerciante e engenheiro holandês, 1548-1620) é considerado como aquele que ajudou a popularizar os cálculos com frações decimais, exigindo que se introduzissem em todos os países sistemas de moedas, de pesos e de medidas subdivididos conforme o sistema decimal. Rudolf Steiner achava importante dizer às crianças que tudo isso estava baseado em tratos convencionais entre as I pessoas, para evitar que viesse a reinar uma fé cega nas autoridades.

A aplicação das regras

O procedimento metódico leva, como que naturalmente, à constatação de que as regras são encontradas no término de um longo processo matemático.

Na medida em que amadurecem, um número cada vez maior de crianças ficam capazes de, automaticamente, descobrir as regras corretas e aplicá-las. Pode ser útil, um caderno contendo todas as regras, sendo introduzido quando se estudarem as regras relativas ao cálculo com frações. Nesse caderno são anotadas exclusivamente as regras, já que os exemplos estão destinados a ser esquecidos. A partir do 5° ano só deveria se usar a terminologia latina.

Geometria

Nos três primeiros anos escolares, as formas geométricas têm sido desenhadas em conexão com o desenho de formas de uma maneira artística. Por causa da beleza, nos 4° e 5° anos, pode-se passar a captar e a relacionar entre si os vários elementos geométricos formais, pelo desenho livre, isto é, sem recorrer a uma construção por meio do compasso. De acordo com uma sugestão de Rudolf Steiner, o ponto culminante será o exame do teorema de Pitágoras, por meio do triângulo retângulo, recortando os triângulos devidamente coloridos ou dobrando folhas de papel .

Um caminho particular para a exercitação é a “geometria à mão livre” adotada no ensino das escolas Waldorf 128. Quando desde o início são levadas em conta as indicações de Rudolf Steiner relativas ao desenho de formas e de como aplicá-los na aula principal do professor de classe, o impulso da geometria à mão livre poderá se revelar como sendo algo enriquecedor e gratificante, mesmo que não seja o único caminho metodológico possível.

Outra meta a ser cuidada é o “cultivo da sensibilidade espacial”, com o intuito de educara maleabilidade da capacidade de sentir e de representar das crianças. É valiosa a sugestão de sempre cultivar nas crianças a representação do triângulo móvel. Com base nessa mobilidade mental torna-se fácil desenvolver a passagem para a perspectiva, da vivência do que está “atrás” e na “frente” 129 Esse é também um motivo que justifica desenhar os modelos de fitas trançadas (cruzamentos).

Dessa maneira, a geometria constitui a transição de uma relação com as formas e como espaço para uma forma mais descritiva e compreendida pelo pensar daquilo que está sendo observado.

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“O importante não é o que se dá, mas o amor com que se dá.”

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O Líder e o Amor

O Líder e o Amor

Por Jaime Moggi

líder e o amor

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“Nos tempos cínicos em que vivemos hoje, me pergunto se o ato de liderar pode ser considerado um ato de amor. Se olharmos apenas para os líderes que vemos hoje, a resposta mais provável é não. Também podemos dizer que liderança é algo que se coloca à disposição de uma causa. Mas se olharmos para os líderes que influenciaram nossas vidas, nossos pais, irmãos, professores, para alguns líderes que tivemos em nossa carreira, a resposta pode ser diferente. Também podemos dizer que liderança é algo que se coloca à disposição de uma causa.”

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Certa vez, lendo a monumental obra do historiador americano Will Durant me deparei com uma passagem a respeito da rainha Elizabeth I, a maior monarca de toda a história inglesa, em cujo reinado se construiu as bases para a grandeza britânica. A rainha faz o seu discurso do “trono”. Na abertura dos trabalhos dá a sua mensagem ao parlamento e, seguindo o ritual, como soberana reinante, apresenta o balanço anual.

A rainha, já entrada em anos, encerrou o seu discurso com as seguintes palavras: “Neste trono já se sentaram reis mais sábios e poderosos do que eu. Mas posso garantir-vos que nunca se sentou um monarca que mais vos tenha amado”.

Nos tempos cínicos em que vivemos hoje, me pergunto se o ato de liderar pode ser considerado um ato de amor.

Se olharmos apenas para os líderes que vemos hoje, a resposta mais provável é não. Mas se olharmos para os líderes que influenciaram nossas vidas, nossos pais, irmãos, professores, para alguns líderes que tivemos em nossa carreira, a resposta pode ser diferente.

Também podemos dizer que liderança é algo que se coloca à disposição de uma causa.

Gandhi e Hitler tinham enorme capacidade de liderança, mas o julgamento de ambos é feito pelas causas em que estas capacidades eram colocadas e, é claro, por seus métodos.
Acredito que, para ser considerado um ato de amor, o ato de liderar deveria ser um ato de doação. É claro que liderar tem seus privilégios, e muitos, mas também inclui responsabilidades.

No mundo animal, por exemplo, o lobo líder da matilha ou o leão que lidera seu bando têm seus privilégios, mas também devem ser os primeiros a dar a vida pelo grupo.

Líder (leader) tem origem do inglês antigo “liden” causative of lithan, ou seja, o causador da viagem ou o que vai à frente de um grupo em viagem. Bem diferente de management, o que manuseia, o que controla.

O conceito está intimamente associado à atitude de tirar um grupo de um local e o levar para outro. Como no caso de Moisés, por exemplo.

Aliás, ao olharmos para Moisés, especialmente quando abandonou a posição de príncipe do Egito e resolveu conduzir os hebreus para fora da escravidão, temos uma clara visão de doação. Ele estava doando seu futuro como príncipe do Egito no altar do seu Deus e do seu povo. Não havia muitos privilégios visíveis nessa troca.

Pegando um exemplo na outra ponta, Hernan Cortez que liderou um grupo de mercenários na conquista do México num dos maiores banhos de sangue na história, já é mais difícil ver a doação. Ele era claramente motivado pela glória e pelo ouro. Mas também correu um risco enorme ao convencer seus homens a desobedecerem as ordens da Coroa e em adentrarem naquela aventura. Era também o primeiro a dar o exemplo nas batalhas, a conduzir as negociações, a escolher a estratégia. Olhando em retrospectiva parece claro que sem ele a conquista não teria acontecido. Pelo menos não naquele momento e nem com os recursos disponíveis.

Nos dois casos a recompensa não foi das melhores. Moisés foi proibido de ver a terra prometida. E Cortez morreu na miséria. Contam que anos mais tarde, ele se apresentou ao imperador Carlos V, que, desconhecendo o visitante, perguntou quem era aquele homem maltrapilho, ao que Cortez respondeu: “O homem que lhe deixou como herança mais províncias do que seus avós lhe deixaram cidades”.

A liderança nas origens mais antigas da nossa civilização estava também relacionada à religiosidade e espiritualidade.

Marc Bloch, no livro Os reis taumaturgos, nos mostra como os reis franceses e ingleses por mais de meio milênio e em pleno século 18 ainda conservavam um quê de sagrado, quando era atribuído a eles o poder de curar afecções de pele pela imposição das mãos. Todo ano, em dia predeterminado, uma multidão de doentes se apresentava nos Palácios de Versalhes e Westminster para ser curada por seu monarca.

Ainda conservamos um pouco disso quando atribuímos aos nossos líderes a capacidade de resolver problemas seculares como por milagre, bastando apenas a tal vontade política.
Recentemente a “canonização” de Hugo Chávez pela esquerda da Venezuela nos remete a essas origens primitivas do papel sobrenatural do líder.

Segundo Eva Pierrakos4, ao estarmos muito próximos dos líderes é muito comum um sentimento de inveja. Como se eles tivessem nos tirado algo, apesar de não sermos capazes ou não querermos assumir os riscos que a liderança traz. O caminho mais fácil é nos escondermos e deixar o outro liderar, correr os riscos, receber as críticas. Em alguns casos, pode-se desejar até que, melhor ainda seria o líder não ter recompensa nenhuma.
Aliás, a primeira coisa que a liderança traz é a crítica dos outros.

Costumo brincar com meus clientes que a diretoria de cada empresa é como o elenco das novelas das 9h00. Todo mundo comenta os detalhes, todos os mínimos erros, reais ou imaginários.

Até nas tumbas do Egito encontraram uma tabuleta criticando o Faraó Aquenaton, com a citação de que ele era controlado pela mulher. A Bela Nefertiti.

Criticar a liderança é um esporte muito antigo. Mas então quais são os motivos que levam alguém a querer liderar?

Podemos pensar que é a busca de poder, de acesso a privilégios, satisfação do ego, etc. Encontraremos as mais torpes motivações. Mas também é possível sermos motivados pela realização de uma causa, pela alegria de ver o cliente bem atendido, de ver as coisas bem feitas, o seu time crescer, por defender uma causa maior ou, simplesmente, ter a sensação de que é a sua hora e o seu momento. A sensação de que só você pode fazer aquilo.

Em 1940, Winston Churchill, aos 63 anos, assumiu o governo inglês como primeiro ministro, naquele que foi o momento mais negro de toda a história britânica — com a França derrotada, o exército alemão a poucas milhas da costa inglesa do outro lado do canal, e a Inglaterra sozinha, sem aliados. Perguntaram a Churchill como ele se sentia. Responde que nunca se sentira tão bem em toda sua vida. Aliás, foi como se tudo em sua vida até ali fosse apenas uma preparação para aquele momento.

Nas nossas vidas, talvez não tenhamos momentos tão grandiosos, mas você deve se lembrar de algumas situações, como a de uma crise na empresa, no grupo de um projeto, ou num conflito de família, nas quais alguém precisava assumir a liderança, mas ninguém parecia disposto, e, você foi “chamado” a liderar.

Retomando Churchill, temos mais um exemplo no tocante às “recompensas” da liderança.
Em 1940 ele salvou a Inglaterra e a levou à vitória durante a Segunda Guerra. Porém, em 1945, quando estava na Alemanha, em pleno Congresso de Paz, com o presidente americano Harry Truman e o líder soviético Josef Stalin, chega o resultado das eleições britânicas. E, para surpresa de todos, principalmente de Churchill, ele perdeu. “Pode ser uma benção disfarçada”, disse a mulher dele. “Pode ser, mas muito bem disfarçada”, responde.

O ser humano é mesmo complexo, o suficiente para ter diversas motivações para um ato ao mesmo tempo.

Os verdadeiros líderes, os que fizeram diferença na nossa vida pessoal e na história humana o fizeram por amor. Por vezes, dedicados às causas erradas, ou utilizando-se de métodos incorretos, mas eles se doaram. Alguns se dedicaram de tal forma, confundindo-se com as próprias causas, a ponto de tornarem-se ícones vivos delas, como um Mandela, um Chico Mendes ou um Lutero.

Para Jung, Eros era o desejo da perfeição e de integração. Que definição melhor pode haver para liderança, do que a busca pela perfeição e pela integração das coisas e das pessoas?

No filme O mestre dos mares, o capitão Jack Aubrey (Russel Crowe), durante a cerimônia fúnebre de um dos oficiais, por sinal não muito querido como líder pela tripulação, diz: “Nem todos nós nos tornamos os homens que queríamos ser, mas não somos menos filhos de Deus por causa disso”. Eu acrescentaria que ele não nos amaria menos se fracassássemos, desde que tentássemos e desde que fosse por amor.

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Os elementais

Os elementais

Fonte: Pagina do Facebook Vovó Lupo – clique e conheça

elementais

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“Deves conceber conscientemente aquilo que percebe, mas jamais negar aquilo que não o és capaz de perceber. Acreditar em duendes, fadas ou qualquer criatura mágica não te faz um tolo, apenas acrescenta algo a sua visão que os que não acreditam não possuem.”

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Os elementais segundo Paracelso

Na literatura ocultista, encontramos na obra de Philippus Aureolus Paracelsus [Theophrastus Bombastus von Hohenheim] — Paracelso, várias referências aos seres elementais, por isso grande parte dessa introdução vai ser dedicada a seus ensinamentos.
Paracelso acreditava que cada um dos quatro elementos primários conhecidos dos antigos — terra, fogo, ar e água, era constituído de um dois princípios: um sutil, vaporoso [metafísico]; outro, de substância corporal grosseira [mundo físico], ou seja, cada elemento tem representatividade no plano físico e no plano astral, assim como “tudo o que está acima é igual ao que está abaixo.”

Assim como o plano físico é habitado por um infinito número de criaturas vivas, de acordo com Paracelso, também o astral, contraparte espiritual da natureza física é habitado por seres peculiares chamados ELEMENTAIS ou Espíritos da Natureza.
Paracelso divide estes seres em quatro grupos: gnomos, ondinas, silfos e salamandras.

Paracelso assegura que são entidades viventes.

Dos ensinamentos de Paracelso, surge o termo ELEMENTO, que é relacionado aos aspectos inferiores, físicos dos quatro princípios primários, enquanto que o termo ELEMENTAL é aplicado às essências invisíveis, à constituição espiritual [que, de fato, anima os quatro elementos]. Minerais, plantas, animais e homens vivem [e experimentam, normalmente, a realidade mais grosseira, meramente física, tangível dos quatro elementos] e das várias combinações destes elementos constroem seus organismos físicos.

Em suas formas, muitas lembram seres humanos. Seus mundos são distintos do mundo humano, ainda que coexistentes. O homem não percebe a dimensão existencial destes seres porque seus sentidos, sua percepção física é insuficiente ou não adequada à percepção da realidade metafísica — além ou, ainda, outra, que não é a realidade física.
Segundo Paracelso, “os Elementais não são espíritos porque eles têm carne, sangue e ossos; vivem e se reproduzem; eles falam, agem, dormem, acordam e, conseqüentemente não podem ser chamados, propriamente, espíritos. Estes seres ocupam um lugar entre Homens e Espíritos, são semelhantes a ambos; lembram homens e mulheres em sua organização e forma e lembram espíritos na rapidez de sua locomoção” [Philosophia Occulta, traduzido por Franz Hartman].

Comentando ainda sobre a constituição corpórea dos elementais, o ocultista chama essas criaturas de composita, referindo-se à composição, mistura de espírito e matéria. No caso dos Espíritos da Natureza, eles combinam espírito e matéria resultando em um Ser que não é nem espírito nem matéria. São compostos de uma substância que pode ser chamada matéria espiritual ou éter [o ether dos ocultistas e dos filósofos].

Paracelso explica, ainda, que enquanto o homem é constituído de diferentes corpos inter-agentes, cada um pertencente a um plano da Natureza, [espírito, alma, mente, corpo] — o Elemental possui apenas um princípio ou corpo, o corpo etérico, feito de éter, no qual ele vive. O éter ou ether, em ocultismo, é uma essência espiritual; nos quatro Elementos, o ether é a essência. Existem muitos ethers assim como há distintas famílias de Espíritos da Natureza dos Elementos.

Apesar dos elementais viverem em um ambiente extra-físico correspondente ao seu corpo etérico, é possível haver comunicação destes com o mundo físico desde que em condições apropriadas, pois igualmente como ocorre no plano físico, onde alguns podem “pressentir manifestações” dos outros planos, os elementais também podem sentir esses “efeitos” provenientes de outros planos.

Contudo, Paracelso explica que os Espíritos da Natureza [metafísicos] não podem ser destruídos por elementos grosseiros [físicos], como o fogo material, a terra, o ar, a água, isto porque sua existência se mantém e se caracteriza por um nível de vibração [velocidade de vibração] superior àquela vibração própria das substâncias terrenas [do mundo físico]. Sendo compostos por somente um elemento [o ether no qual funcionam], eles não têm [ou não são] espírito imortal. Ao morrer, seu Ser simplesmente desintegra-se e retorna ou é reabsorvido no todo do Elemento no qual o Ser havia, originariamente, tomado uma forma individualizada. Nenhuma consciência individual sobrevive porque não havia ali consciência nem veículo para abrigar uma.

Sendo feito de uma só substância, o ether, os Elementais não sofrem a fricção [não sofrem de conflito, atrito, dialética...] entre veículos; por isso, em termos práticos, os Elementais sofrem pouco desgaste do corpo ao longo do tempo; suas funções biológicas [de vida, vitais] têm poucas possibilidades de danos a sofrer; por isso, vivem muito, alcançam idades avançadas. Os que vivem menos são aqueles compostos de ether da terra; os mais longevos são os Elementais do Ar.

A média de vida destes Seres está situada entre 300 e 1000 [mil] anos. Apesar destas diferenças, Paracelso afirma que os Elementais vivem em condições ambientais semelhantes àquelas experimentadas no mundo físico e estão sujeitos a adoecer. [compartilham o ambiente com o homem ainda que existindo em outro plano existencial]. Em geral, são considerados incapazes de desenvolvimento espiritual mas, muitos deles, parecem ter demonstrado um elevado caráter moral.

Sobre os ethers nos quais vivem os Espíritos da Natureza, escreve Paracelso: “Eles habitam os quatros elementos:

1. Nymphæ [Ninfas], na água

2. Silfos, no ar

3. Pygmies [Anões], da terra

4. Salamandras, no fogo.

São também chamados Ondinas, Silvestres, Gnomos e Vulcanos.

Cada espécie somente pode habitar [se mover] no Elemento ao qual pertence e nenhum pode subsistir fora do Elemento apropriado. O Elemento está, para o Elemental, como a atmosfera está para o Homem; como a água para os peixes e nenhum deles sobrevive em elemento pertencente a outra classe. Para o Ser Elemental o Elemento no qual ele vive é transparente, invisível e respirável, como a atmosfera para nós mesmos” [Philophia Occulta, traduzido por Franz Hartman].

É preciso atenção para não confundir os Espíritos da Natureza com as verdadeiras hordas [ondas] vivas evolvendo nos mundos invisíveis. Enquanto os Elementais são compostos somente de substância etherica [ou, de estrutura atômica], os anjos, arcanjos e outras entidades superiores e transcendentais possuem organismos compostos, constituídos de uma natureza espiritual e uma cadeia [estrutura] de veículos que expressam o Ser destas entidades, diferente daquele Ser dos Homens, porque não inclui o corpo físico e suas limitações. Além disso, também não podem ser confundidos com os seres do baixo astral ou umbral, que (in)conscientemente, podem modificar suas formas astrais para vampirizar energeticamente, utilizar-se de cascões astrais e outras práticas não muito louváveis.

Finalmente, A Filosofia [ou ciência] dos Espíritos da Natureza é considerada um conhecimento de origem Oriental, mais especificamente Bramânica [e, portanto, indiana ou hinduísta]. Paracelso assegura que seu próprio conhecimento sobre os Elementais veio do Oriente; ele os adquiriu durante suas viagens em busca de conhecimento. Egípcios e Gregos obtiveram suas informações da mesma fonte.

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“O importante não é o que se dá, mas o amor com que se dá.”

Madre Teresa de Calcuta

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O ensino da linguagem e o efeito plasmador da personalidade

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O ensino da linguagem e o efeito plasmador da personalidade

A Linguagem no 5º ano

linguagem 5º ano

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“Rudolf Steiner aponta para a conveniência de a criança levar em conta, pela sua maneira de falar, as hipóteses de ela expressar a sua própria opinião ou a de outra pessoa. A força egóica da criança é desafiada quando pede-se a ela que se identifique ao falar com outra pessoa e que reproduza literalmente o que foi lhe dito. O ensino da linguagem tem um amplo efeito plasmador da personalidade, o despertar da autoconsciência.”

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No decorrer deste ano a vivência do tempo e do espaço da criança é transformada num gesto de auto-afirmação dentro dos mesmos.

O plano de ensino abrange uma nova contemplação das declinações, o estudo do mais-que-perfeito e do futuro do pretérito, do discurso direto e, após um estudo inicial da estrutura da frase, das vozes ativa e passiva.

No 3° ano, os alunos já vieram a conhecer a flexibilidade dos substantivos. Agora se passa à observação do aspecto que se refere às diversas perguntas, por exemplo: quem? o quê? A flecha a quem?; de quem? quem?, a que?, o que da flecha. A caracterização exata leva às designações latinas.

É preciso, antes de tudo, levar em conta o nominativo. Quando uma pessoa ou um objeto está na minha frente e diz o seu “nome”, ela ou ele, o faz com toda a sua força, sem “flexão”, esse é um aspecto importante que nos permitirá, mais tarde quando forem tratados os vários elementos de uma frase, apreciar devidamente as propriedades do sujeito.

Os vários elementos de uma frase

O estudo da sintaxe: contemplação dos elementos da frase

Parece oportuno tratar dos primeiros elementos da sintaxe logo depois do estudo dos quatro “casos”. Começaremos com uma oração declarativa, rica em indicações adverbiais de tempo, de lugar; de modo, de objetos, etc.

Convém escrevê-la na lousa de forma bem legível, mudando de lugar palavras isoladas ou grupos de palavras. Lendo as sentenças em voz alta, constatamos que a acentuação e a melodia da oração podem lhe dar sentidos diferentes. Esses grupos de palavras móveis podem receber agora o nome de membros da frase. É interessante fazer a prova de omissão de palavras: o resultado é  a constataão de que os substantivos, os pronomes e o verbo são elementos constitutivos da frase. Com este exercício descobriremos as frases sem sujeito. Enquanto se investigam as qualidades dinâmicas dessas frases simples, compostas de dois elementos, procurando uma maneira de reproduzi-las por meio de um desenho, uma terminologia característica é elaborada com as crianças. Em seguida pode se estudar em particular, o complemento direto.

Voz ativa e passiva

Com base no que precede, uma segunda época é dedicada à voz ativa e passiva, esse procedimento será bem diferenciado quando se levar em conta a variedade das qualidades do sujeito e do complemento. Na frase passiva, o complemento direto da frase é o sujeito, o sujeito na frase ativa perde o seu peso na frase passiva, esse fato não constitui apenas um fenômeno gramatical, ele tem um caráter “moral”. O sujeito da passiva está exposto aos “efeitos” que atuam sobre ele, e ele tem a forma de um nominativo que não é flexível. O autor da ação pode, nesse caso, ser omitido e o sujeito se encontra num estado em que apenas recebe influências de fora. Isso requer uma orientação segura, a fim de agüentar o silêncio quanto à pessoa do autor (“essa carta acabou de ser entregue”) ou a ênfase dada a ele (“a carta acaba de ser entregue pelo vizinho, e não pelo carteiro”).

Pode-se sentir que esse assunto exige das crianças uma consciência bem desenvolvida do seu “Eu”.

O Mais-que-perfeito e o Futuro do pretérito

A força que atua nas estruturas gramaticais e que plasma a personalidade, ao ser conscientizada pela criança, facilita a introdução dos dois tempos que ainda estavam faltando. O mais-que-perfeito requer que se escolha, dentro de uma seqüência de acontecimentos do passado, um ponto a partir do qual fatos já consumados ou em via de acontecer no passado possam ser observados em sua seqüência no tempo.

A experiência mostra que as crianças apresentam insegurança quando aprendem esses fenômenos. É preciso exercitar, por meio de muitos exemplos, esses dois aspectos relativos ao tempo. O mais-que-perfeito se refere a um ato já completado no passado, com referência a um outro que ocorre no passado, antes ou depois do ato mencionado como sendo realizado completamente.

Aquilo que existia como certeza no tempo cronológico dentro da expressão verbal, desaparece quase completamente no futuro do pretérito. Predominantemente usamos esta forma verbal para expressar suposições relativas a situações do passado e menos em relação a situações verbais de tempo cronológico atual. Ex.: Teria ficado preso no trânsito? (futuro do pretérito). Amanhã teremos finalizado o estudo (pretérito). Amanhã finalizaremos o estudo (futuro).

Tempos não são usados esquematicamente ou inconscientemente, vive neles o relacionamento pessoal entre indivíduo que fala e a ação. Quando este assunto é retomado no 5° ano é como se fosse feito um apelo ao “Eu” dos alinos. A apreensão mais profunda do assunto acontece com mais propriedade no 12º ano de vida (6°ano) ao ser estudado o subjuntivo.

O discurso direto

O “discurso direto” será tratado no fim do 5° ano, qual um preparo para o ano seguinte.

Rudolf Steiner aponta para a conveniência de a criança levar em conta, pela sua maneira de falar, as hipóteses de ela expressar a sua própria opinião ou a de outra pessoa. Ela deveria usar o discurso direto para aquilo que viu ou ouviu, e deveria fazer uma distinção entre aquilo que ela mesma pensa e viu pessoalmente daquilo que ela apenas transmite por tê-lo ouvido de outras pessoas. A diferença em relação ao “discurso indireto”, que será tratado mais detalhadamente no 6° ano, em conjunto com o subjuntivo.

A força egóica da criança é desafiada quando pede-se a ela que se identifique ao falar com outra pessoa e que reproduza literalmente o que foi lhe dito. A repetição exata do que disse um colega desperta a atenção e exige que se escute com muita atenção. Trata-se do mesmo caminho usado nas aulas de língua estrangeira, ou seja, da repetição exata daquilo que foi falado por um colega, procurando assim desenvolver a atenção, o ouvir e o observar.

Resumo

O ensino da linguagem no 4°e no 5° anos tem um amplo efeito plasmador da personalidade. O despertar da autoconsciência é efetuado pela atenção dada aos tempos e às preposições. Esse “embasamento” é seguido pela auto-afirmação (voz ativa e passiva) e pelo fortalecimento do “Eu” através da prática (por exemplo: futuro do pretérito e o discurso direto). Tudo isso é um preparo do grande tema dos anos seguintes: o desenvolvimento da percepção da responsabilidade no uso prático da linguagem.

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Madre Teresa de Calcuta

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Quando a pobreza e a ignorância me fazem bem

Quando a pobreza e a ignorância me fazem bem

Milene Mizuta

Fonte: Líder de si – clique e conheça

propriedade intelectual

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“A pobreza e a ignorância te fazem bem? Não?
Hum… não tenho tanta certeza assim…”

Milene Mizuta

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Estava pensando outro dia, sobre um assunto um tanto quanto delicado chamado propriedade intelectual.

Esse termo que surgiu logo após a idade média, veio atender a uma necessidade da época que era de controlar a autoria das ideias, “dar a Cézar o que é de Cezar”, reconhecer a autoria daquele trabalho, “dar nome aos bois”, e assim por diante.

Ainda funciona assim e eu confesso que me sinto um pouco tranquila quando crio algo ou lanço uma nova ideia no mundo, porque essa tal de propriedade intelectual me assegura o direito inclusive de um processo contra outrem que tenta, de forma descarada e desavergonhada, roubar minha ideia. O meu reconhecimento estará assegurado. Graças a Deus…

Graças a Deus? Sim, graças a Deus eu tive essa ideia, e aí começou minha confusão. A ideia é de quem afinal? Minha? De Deus? Surgiu de onde?

Voltando a Antroposofia – que todo mundo já está careca de saber que eu escolhi como caminho de vida – Steiner nos traz que as ideias nada mais são que inspirações divinas. Algo precisa nascer no mundo e o indivíduo que está conectado com seu propósito, que está trabalhando, que está criando, que está em busca, consegue de alguma forma se conectar com essa necessidade que precisa vir ao mundo.

Mas só isso não basta, essa ideia tem que se transformar de luz em fogo, e quem transforma luz em fogo é nosso coração. Essa ideia tem que passar pelo coração, queimar como fogo e nos movimentar para termos a coragem, o entusiasmo, o amor necessário para colocá-la no mundo.

Porque colocar uma ideia no mundo exige muito esforço, físico. Não estou falando de elucubrações mentais, estou falando de mão na massa, trabalho pesado, acordar cedo, dormir tarde, nada de tempo livre, estou falando de acertar e errar, de cair e levantar, estou falando de planeta terra, rigidez da matéria e desafios do dia a dia. Ponto final.

Pensar, sentir e agir, são atividades distintas, que se não estão conectadas não produzem algo com significado. Podemos ficar paralisados no mundo das ideias, sofrer demais com a dor dos nossos sentimentos ou transformar-nos em máquinas, fazendo todos os dias as mesmas coisas.

Pois bem, afinal, de que serve, para o que serve ou melhor para quem serve essa ideia?

Fiquei refletindo muito a respeito disso, dias, dias e dias.

E a primeira conclusão que cheguei é que buscamos ideias como uma fonte de sobrevivência, queremos uma ideia que nos assegure lastro financeiro para o resto da vida, queremos de alguma forma transformar essa ideia em fonte de renda vitalícia, queremos transformar ideias em dinheiro por medo de uma coisa chamada escassez.

Essa foi a primeira conclusão que cheguei, mas ainda assim me parecia que não era só isso.

E foi olhando o meu cotidiano que percebi que a coisa é muito pior.

A propriedade intelectual que eu cito no início do texto não me assegura somente minha subsistência, ela me dá muito mais que isso, ela me dá poder.

Uma boa ideia nos dá dinheiro e poder.

Para isso eu quero mantê-la sobre minha propriedade, porque mantendo essa ideia sobre minha propriedade eu consigo manter outros sobre minha propriedade, eu me transformo em alguém que é necessário, imprescindível, eu me transformo em dono de alguém.

E para que eu possa ser necessário, alguém tem que ter necessidade, ou seja, a escassez do outro é o que alimenta a minha abundância, ter em abundância me dá a possibilidade de doação, e doar me torna um ser admirável.

A minha ideia me transforma em alguém rico, poderoso, reconhecido e admirável.

Mas para que tudo isso aconteça, antes de tudo eu preciso de necessitados, eu preciso fomentar a dependência.

Eu preciso da minha ideia e da sua ignorância.

Quando a ignorância acaba, termina a dependência, quando a dependência acaba, acaba o salvador, quando o salvador acaba, surge o simples e mundano ser humano.

Dono de coisa nenhuma, vulnerável como qualquer um, com crises e medos.

Eu preciso de pobres para doar o meu dinheiro, preciso de ignorantes para mostrar meu conhecimento.

Como boa criadora que sou, percebi o seguinte, crio ideias fantásticas, coloco coisas incríveis no mundo, sou boa em estrutura, organizo muito bem, tenho visão de negócio, mas sou péssima em ensinar e formar pessoas que possam perpetuar minha ideia.

Coincidência? Gosto da justificativa de “esse não é meu talento”, gosto também da que diz assim “preciso tomar cuidado para que minha iniciativa não perca a identidade” tenho uma melhor ainda “estou no meio da vida preciso de dinheiro para sobreviver”, tudo isso é verdade, mas não mora aí minha dificuldade. Ela mora claramente no medo de que outros tenham mais talentos, tenho medo de perder minha identidade, tenho medo de perder meu poder, tenho medo de não sobreviver sem isso, essa é a mais pura verdade. Eu disse ali em cima, tirando tudo, sobra o Ser Humano, cá estou.

Então meus queridos, perguntem-se: a quem está servindo essa minha ideia? A Deus ou ao Diabo? Entenderam minha pergunta? Minha ideia serve ao bem ou ao mal?

Ela alimenta minha necessidade de reconhecimento? Ela alimenta meu prazer inenarrável de ouvir um: “obrigado você salvou minha vida”? Ela alimenta o meu status, o meu poder?

Se ela alimenta isso, você tem uma brilhante ideia que cria ignorantes e dependentes.

Já essa mesma ideia quando posta em liberdade, quando compartilhada, quando disseminada, pode fomentar indivíduos livres, verdadeiros.

Se as ideias não são suas, se elas são inspirações, como você pode se sentir no direito de ter propriedade sobre elas? Pergunte-se profundamente do que você tem medo?

Tem medo de passar fome? Trabalhe e isso não vai lhe acontecer. Tem medo de não ser reconhecido? Dê valor ao próximo e isso não vai lhe acontecer. Tem medo de não ter poder? Experimente soltar o controle da sua vida e aproveitar o caminho e você vai perceber que o poder é inútil. Tem medo de não ter mais o que doar? Experimente receber e se delicie com o sentimento de se sentir amparado.

Tornar sua ideia uma propriedade pode transformar você em dono de coisa alguma, pode alicerçar todos os seus valores em papéis que um dia se tornarão desnecessários. Copérnico nos mostrou o sistema heliocêntrico, isso mudou o mundo, mas Copérnico, continuou sendo só Copérnico. Einstein publicou a teoria da relatividade, mas continuou sendo só Einstein, gênios descobriram, doaram, e continuaram a levar suas vidas como seres humanos. Porque por mais que você faça, tudo que você vai continuar sendo é ser humano. Nada vai te colocar em um patamar diferente, nada vai te elevar a qualidade de Deus.

Nessa Terra, você não precisa ser Deus, liberte-se disso.

Até quando vamos precisar de pobres, excluídos, ignorados para nos inspirar? Eles não estão aí para isso, eles estão aí para nos ensinar, não se iluda, quem não tem nada vive com o simples, e o simples é o difícil de fazer.

Onde você está se colocando que se sente no direito de dizer a outra pessoa que ela precisa de você para algo? Quem você pensa que é? Essa é minha pergunta para você.

Se tudo que você é tem seu alicerce em meia dúzia de teorias, apostilas e enunciados, contas bancárias ou estoques, tenho até medo da sua vida. Se o que você criou não pode ser compartilhado, tenho medo da sua solidão, se você tem medo que roubem de você um lugar, te pergunto se esse lugar é realmente seu, ou se você não está querendo ocupar um espaço que não te pertence.

Percebo claramente que, se você pede uma ideia que possa monetizar sua conta bancária é porque certamente seus valores tem como alicerce o ter. Se sua ideia vai lhe servir como meio de reconhecimento, é possível que você não reconheça o trabalho de outros e tenha medo que façam o mesmo com você. Se sua ideia serve como forma de poder, você subjuga o outro. Se você precisa que sua ideia seja  uma fonte de dependência de outros para com você, está claro que você é dependente de alguém e não imagina outra forma de viver a vida senão em relações de dependência. Se você precisa que sua ideia seja reconhecida como algo que tira alguém da miséria e da ignorância, o que seria dela se a miséria e ignorância desaparecessem?

Cansei de pessoas, candidatos, gênios ganhando minha admiração com a miséria alheia, minha admiração agora vai para aqueles que lidam com a própria miséria, emocional ou não. Admiro aquele que ajuda o outro não porque tem piedade da dor alheia, mas porque tem dignidade suficiente para reconhecer que aquele próximo tem algo para lhe ensinar, e que na mais pura essência aquele que parece dar é o que recebe.

Gratidão é muito diferente de gratificação. Se você espera que aquele que você ajudou lhe agradeça o resto da vida com sua admiração por tudo que você fez, se você acredita que crianças adotadas devem ser eternamente gratas por esse gesto glorioso dos pais, que temos que demonstrar nossa obediência eterna por aquele que um dia nos deu a mão, que ter dedicado sua vida a uma causa faz de você uma autoridade em determinado assunto e espera ser visto assim,  você gosta de gratificação. Sugiro que você repense como seria sua vida, sem pobres, ignorantes e miseráveis, vai se surpreender como ela vai perder o sentido. E se não ficar envergonhado com isso, sugiro ainda que procure um terapeuta.

Robin Hood foi importantíssimo na sua época, mas hoje ele não serve mais, não precisamos tirar de nada para lugar algum, a Justiça dos tempos modernos é compreender com o coração que a igualdade do ser humano não é algo a ser conquistado com divisões, é algo a ser reconhecido, simples assim. Nada me faz diferente do outro, e por mais que ideias surjam a partir de mim, por mais dinheiro que eu movimente, por mais poder que eu tenha, na minha essência eu vou ser só, pura e simplesmente um ser humano, nem melhor, nem pior, só um ser humano. E isto já basta, aliás isso é só o que resta.

Nós “ideiadores” temos a responsabilidade de sermos o guardião daquela ideia, e isso significa sim, protege-la, cuidá-la, ter apreço e respeito por ela, e muitas vezes entrar em conflito com alguém que quer transformá-la em algo deturpado, mas sempre com a consciência de que a ideia não é sua e deve estar a serviço do mundo e não ao seu serviço, se ela vai salvar, monetizar, ser reconhecida, isso é somente uma consequência sobre a qual você não tem qualquer controle.

No dia em que pararmos de precisar da pobreza, ignorância e miséria do próximo vamos nos libertar do medo de passar fome, de não sermos reconhecidos, de não sermos prósperos, simplesmente porque se alguma coisa não é necessária no mundo ele deixa de existir, simples assim.

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Linguagem – Vivências relacionadas com o tempo cronológico

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A Linguagem no 4º ano

tempos verbais

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“Pode-se chamar a atenção das crianças para as várias áreas de vivências relacionadas com o tempo cronológico em que se encontram, qual um enigma. A partir daí as crianças são reconduzidas, partindo do que vivenciaram nesta última manhã até as suas recordações mais antigas.”

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Os tempos verbais

No 3° ano, os alunos vieram a conhecera função do verbo (sob o aspecto da ação) e a vivenciar que as formas da palavra do “fazer” variam de acordo como atuam. Essa variabilidade tinha sido treinada no tempo do presente do indicativo. Agora, o aspecto do tempo cronológico dessa atividade é o enfoque central dai” época do ensino de língua pátria no 4° ano. O professor deveria abandonar a imagem tradicional de uma divisão esquemática dos tempos. Na língua alemã inexiste a sistemática de uma “seqüência” dos tempos ou de um círculo dos tempos, com o “mais-que-perfeito” numa extremidade e o “futuro II” na outra. É preciso investigar cuidadosamente com as crianças os aspectos qualitativos do presente, do passado e do futuro. Convém inclusive preparar os pais numa reunião de classe, para essa época importante, pois a experiência ensina que mal-entendidos podem surgir justamente nessa época, os quais dão lugar a uma falta de segurança com relação à terminologia usada.

No início pode-se, por exemplo, chamar a atenção das crianças para as várias áreas de vivências relacionadas com o tempo cronológico em que se encontram, qual um enigma no romance Momo, de Michael Ende. A partir daí as crianças são reconduzidas, partindo do que vivenciaram nesta última manhã até as suas recordações mais antigas. Pode-se até fazer um pequeno trabalho escrito a esse respeito. Isso direciona a atenção da criança para o aspecto de segurança que emana do passado e para a questão: “como é que a linguagem se expressa?”, mormente quando o passado e o futuro são elevados à consciência e comparados. Aí, os advérbios de tempo e as formas verbais são apontadas como recursos da língua, para situar os fatos dentro do tempo. Pode-se vivenciar, num primeiro passo, que muitos advérbios podem exprimir o tempo, mesmo se o verbo permanecer no presente (Eu venho amanhã, vou para São Paulo amanhã).

Entre as formas do passado, as crianças usam de preferência o perfeito, apontamos para o imperfeito. Prestando atenção à linguagem dos contos-de-fada, constata-se a qualidade do passado, que poderia-se chamar de “a permanência no passado”.

N.T.: Foi omitido um trecho relativo a duas espécies de “imperfeito” que só existem na língua alemã. Deve ser anexado o capítulo “Aspecto do verbo”, em português.

Depois de elevados à consciência, os tempos do presente, do futuro e do passado, os mesmos podem ser fixados pela transposição (oral ou escrita) de textos de um tempo para outro. Nesta fase justifica-se também o conjugar dos tempos verbais sob a forma de coro ou individualmente.

No fim da primeira época ou no começo da segunda, uma vez bem fundamentado o conhecimento dos tempos básicos, a diferença entre o imperfeito (ação no passado) e o perfeito (ação terminada no passado) pode ser posta em evidência. Nessa fase, ajuda recorrer à sensibilidade lingüística, escutando e comparando. Narrando pequenas ocorrências, pode ser sentido em que espaço anímico cabe o imperfeito, ativando o querer e a fantasia, ao passo que o perfeito sempre confronta com uma ação terminada.

O emprego desses tempos é treinado pela comparação e pela transformação dos textos. O professor pode inventar exemplos baseados nas matérias tratadas no 4º ano. A transformação dos textos literários podem redundar numa violação do modelo, que prejudica o prazer que se tem como original, por isso, exemplos simples e facilmente esquecidos, inventados pelo professor são mais indicados para esse fim. Estes exemplos podem e devem ser esquecidos pelos alunos. Procedendo dessa maneira pode-se chegara evitar que a criança confunda o perfeito e o imperfeito (sugestão de Rudolf Steiner).

Os tempos mais-que-perfeito e o futuro do pretérito serão tratados no 5° ano, quando os alunos estiverem mais seguros.

Preposição e outros tipos de palavras

As preposições mais antigas (em, sob, sobre, dentro, após, etc.) nasceram de advérbios que serviam para determinar o “lugar”; nesse processo ocorreu uma ligação com um substantivo ou como verbo, adquirindo eventualmente, o caráter de prefixos (por exemplo: percorrer a cidade, transpor o rio). Pode-se partir de determinadas situações na classe, para tomar claro o sentido de tais prefixos. Ex: ir ao banheiro, entrar no banheiro, estar sob a mesa, estar em cima, acima da mesa, junto à mesa. (Segue-se o uso das preposições junto aos verbos. Ex: Lembrar-se do passeio, etc.)

Anexar o capítulo relacionado com o uso do advérbio.

A qualidade das preposições pode ser ampliada para incluir o tempo verbal (dentro de três semanas) e o modo (por medo, de seda). Elas são úteis para especificar essas relações. Depois de adquirir uma posição firme no tempo e no espaço, o aluno pode sentir a multiplicidade das áreas em que se usam as preposições, assim como a variedade que reina no espaço anímico e que pode ser expressa por meio dos recursos da linguagem. A admiração causada por essas possibilidades inerentes à linguagem pode intensificar nas crianças a sensibilidade em relação às suas sutilezas.

Depois desse ensino, facilmente podemos despertar as qualidades das preposições, pode-se, como sugere Tittmann, chamá-las de “palavrinhas de direção”, “de tempo” ( a duas semanas), “de procedência”( de alegria, de seda), etc. Mas percebe-se que se relacionam a situações temporais, locais, modais, dando maior ênfase. Depois da conquista segura do espaço e do tempo, o quartanista pode vivenciar nesse estudo conscientemente e dar passos seguros nos variados empregos das preposições que o conduzirão a um espaço anímico imenso e diferenciado, que pode ser estruturado através dos meios de linguagem. justamente a admiração dessas possibilidades contidas na linguagem pode atuar de maneira a reforçar e fortalecer o sentido da fala.

Segue a atenção dada às demais espécies de palavras: pronomes, artigos, interjeições, conjunções, numerais e advérbios, incluindo os superlativos do adjetivo.

Como tornar inteligível a estrutura de uma frase

Vivenciar as relações dentro de uma sentença, de acordo com os aspectos dinâmicos, é algo muito interessante para um 4° ano. Os termos: orações, adjetivos, causais, finais, concessivas, já pressupõem a capacidade de interpretar intelectualmente o conjunto de uma oração; esse é um assunto para o 9° ano da escola. O que importa para as crianças dos 10 aos 12 anos é sentir o caráter da fala de maneira “plástica”. A tranqüilidade inerente à oração principal, o dinamismo da oração condicional, o caráter retrospectivo da oração adjetiva, podem ser transformados em gestos gráficos, que são facilmente inteligíveis para os alunos do 4° ano que já têm muita prática no desenho de formas. Convém fazer exercícios desse tipo ocasionalmente, por exemplo: no começo da aula principal, e não durante todo esse período.

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“O importante não é o que se dá, mas o amor com que se dá.”

Madre Teresa de Calcuta

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A aprendizagem de maneira adequada à natureza infantil

A aprendizagem de maneira adequada à natureza infantil

Patricia Fonseca – Pedagoga e Psicomotricista

Fonte: Página do Facebook Núcleo Ideia VIVA – Clique e conheça

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“A rotina da vida escolar da criança até 6 anos de idade é por meio da imagem , da música, dos contos de fadas, do desenho, do brincar espontâneo, do trabalho corporal (ritmo), tudo isso vinculados a Natureza, em um grande quintal sensorial, onde o vento, o Sol, a água, a terra, as plantas e os animais e até mesmo a Lua e os astros são recursos indispensáveis neste período da infância.”

Patricia Fonseca . Pedagoga e Psicomotricista

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Algumas crianças, hoje em dia, não conseguem se ajustar às exigências da vida moderna e apresentar resultados positivos dentro da sala de aula,mesmo possuindo uma inteligência adequada.

Educadores, professores , terapeutas, pais e mães necessitam mudar a forma de observar, de se relacionar e de entender as crianças e o seu processo de aprendizagem.

Por que a pedagogia Walforf constrói a aprendizagem de maneira adequada à natureza infantil?

Porque em uma escola Waldorf a aprendizagem dá-se paulatinamente, respeitando rigorosamente o desenvolvimento infantil das faixas etárias e se ajusta metodologica e didaticamente ao princípio regulador da aprendizagem, a pesquisa espontânea da criança por meio do brincar.

O processo da aprendizagem tem início no conhecimento e amadurecimento corporal (noção de corpo, tonicidade), ampliando-se para o domínio do ambiente espacial (estruturação espaço-temporal e equilibração ), e representando-se nas capacidades de leitura, escrita e matemática.

O conteúdo escolar exigido pelo MEC é cultivado pela escola Waldorf ao longo de todos os anos escolares da seguinte maneira

Pelo fazer integrado e consciente das várias atividades corporais e manuais, da cultura , do artesanato e do cultivo da Natureza e dos trabalhos primordiais do Ser Humano.

Pelo sentir através da produção e apreciação das diversas linguagens, das artes plásticas, musicais e cênicas.

Pelo pensar, cultivado desde a imaginação dos contos de fadas até o rigoroso processo abstrato-científico próprio do ensino médio.

Vamos falar do processo de aprendizagem das crianças até 5 anos de idade :

Se atentarmos para a criança, em essência, ela é um ser imitador, é um ser sensorial anímico que, de uma maneira corpórea, está entregue ao ambiente que a circunda.

Então teremos que nos atentar essencialmente para que, nesta fase da vida, portanto, até à troca dos dentes, tudo atue “verdadeiramente” no ambiente que a circunda, de modo que a criança possa assimilar sensorialmente e elaborar em si tudo que vê , sente, toca, cheira e come.

Por isso, temos que considerar na estrutura pedagógica-didática todo este órgão sensorial , que é a base inicial para a vida futura da criança enquanto ser humano .

Portanto, o sistema rítmico biológico do corpo da criança, principalmente o sistema respiratório e o sistema circulatório, o que faz parte do ritmo regulador da nutrição. é o que predomina organicamente, e trata-se de orientar todo o ensino de maneira rítmica, de que o próprio professor seja, em si, um indivíduo com pendores para perceber este ritmo corporal de cada criança, de modo que na sala de aula reine este ritmo e compasso orgânico-sensorial .

Isto significa que, naquilo que empreendermos com a criança, naquilo que a criança deva fazer, precisamos fazer com ritmo predominando o sentir e a imagem. E, em tudo o que se desenrola entre o professor e a criança precisa reinar a música, o ritmo, o compasso e a melodia .

Já que o corpo da criança, até mesmo a sua troca de dentes, é de forma sensorial (físico-químico), exige que o professor tenha, em si próprio, uma espécie de musicalidade, musicalidade em toda a sua vida pedagógica-didática.

Por isso que a rotina da vida escolar da criança até 6 anos de idade é por meio da imagem , da música, dos contos de fadas, do desenho, do brincar espontâneo, do trabalho corporal (ritmo), tudo isso vinculados a Natureza, em um grande quintal sensorial, onde o vento, o Sol, a água, a terra, as plantas e os animais e até mesmo a Lua e os astros são recursos indispensáveis neste período da infância.

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“O importante não é o que se dá, mas o amor com que se dá.”

Madre Teresa de Calcuta

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Amor – significado e conceito

Amor, significado e conceito

Na visão de mestres (crianças) de 4 a 8 anos de idade

Por Bruna Vieira de Assis

Fonte: www.lounge.obviousmag.org – clique e conheça

o que é o amor

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“O Amor é… É um sentimento nobre e estranho. O amor está em toda parte. O amor com amor se paga. O amor é Deus, logo Deus é amor. O Amor não busca os próprios interesses. O amor não se cansa. O amor é expressão máxima de carinho e cuidado.”

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O Amor é… É um sentimento nobre e estranho. O amor está em toda parte. O amor com amor se paga. O amor é Deus, logo Deus é amor. O Amor não busca os próprios interesses. O amor não se cansa. O amor é expressão máxima de carinho e cuidado.

Em I Coríntios 13:4-7, a Bíblia nos fala sobre o amor. Ela diz que: “O amor é sofredor, é benigno; o amor não é invejoso; o amor não trata com leviandade, não se ensoberbece. Não se porta com indecência, não busca os seus interesses, não se ira, não suspeita mal; não folga com a injustiça, mas folga com a verdade; tudo sofre, tudo crê, tudo espera, tudo suporta.”

E segundo Lennon e McCartney: “It’s easy. All you need is love. All you need is love. All you need is love, love. Love is all you need.” O amor é tudo que você precisa.

De acordo com uma pesquisa feita por educadores com crianças de 4 a 8 anos o amor é uma mistura de sentimentos e atitudes. O amor é o reflexo. E para você, caro leitor, o que é o amor?

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“O importante não é o que se dá, mas o amor com que se dá.”

Madre Teresa de Calcuta

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Linguagem

Conteúdo Pedagógico:

Linguagem

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“Cada um só porque fala, julga também saber falar da linguagem.”

Goethe

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Uma das metas do ensino é fazer com que a criança se sinta à vontade, no espaço e no tempo. No ensino da língua, o estudo dos tempos verbais e das preposições contribui para isso. Além disso, cultiva-se a sensibilidade pelo estilo. O estudo dos vários tipos de sentenças pode ser facilitado por imagens que despertem nas crianças a compreensão da estrutura sintática das frases.

Seguem os textos abaixo como sugestão para outras épocas de ensino:

• Geografia: O Oriente pertence a Deus, Canção de Maomé, ambos de Goethe

Exemplos literários dos diversos países apresentados em suas línguas e o dialetos:

• Zoologia: Querido passarinho que estás na árvore, de Christian Morgenstem
Poema sobre uma ave, de Albert Steffen.

• Botânica: O canteiro já se eleva da terra fofa…, de Goethe
Ó, o quanto é maravilhoso um morro, de Christian Morgenstem
Prados dourados, de Christian Morgenstem
Amemos as árvores (viático) de Albert Steffen
Botânica (cenas de plantas) de Hans Eberhard Schiller (in Erziehungskunst,
vol. 4, 1996

• Gramática: O substantivo falou, peça teatral relacionada com a morfologia, de Hans
Jaggi
Peça de Gramática (Morfologia) de Julius Dessekker

Ensino da Linguagem

A criança, nesta faixa etária do seu desenvolvimento, sente-se dominando o tempo e o espaço. No ensino da linguagem isto é reforçado pela abordagem dos tempos verbais por um lado e, por outro, pelo estudo das preposições, continuando os exercícios de cultivo do estilo. O domínio dos tipos de oração pode ser demonstrado por gráficos e, assim, desenvolver e exigir nas crianças um sentimento interiorizado da estrutura da frase.

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O ser humano em sua relação com o mundo – Formação e dissolução

Conferência aos trabalhadores – 3ª conferência

O ser humano em sua relação com o mundo

Formação e dissolução

Rudolf Steiner – Tradução Gerard Bannwart

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“Se não soubermos que a cada instante em que estamos despertos, ocorre dentro de nós uma dissolução, jamais compreenderemos o significado da dissolução que ali se completa quando o homem é dissolvido na morte.”

Rudolf Steiner

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Conferência aos trabalhadores – 3ª conferência

O ser humano em sua relação com o mundo – Formação e dissolução

Rudolf Steiner – Dornach, 9 de agosto de 1922

  • Amortecimento da vida.
  • Procedência dos pensamentos.
  • Formação de cristal.
  • Silício.
  • Formação de montanhas.
  • Os Alpes.
  • Açúcar e sua dissolução.
  • Diabete.
  • Reumatismo e gota.
  • Formação e dissolução da areia cerebral.
  • Apoplexia cerebral.
  • Adoecer não é senão formar algo com muitas forças.
  • Café e chá.
  • Nutrição rica em nitrogênio.
  • Processo de dissolução e consciência do Eu.

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“O importante não é o que se dá, mas o amor com que se dá.”

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Cultivo da Fala e Recitação

Conteúdo Pedagógico:

Cultivo da Fala e Recitação

voz

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O verso é principalmente a aliteração, uma forma de poesia que atua sobre o querer do ser humano. A repetição do som consonântico inicial é um elemento ordenador que revela um distanciamento consciente do meio ambiente. Rudolf Steiner recomendou também exercícios da fala que contém princípios morais e exigem que se dê atenção às nuanças mais delicadas, como, por exemplo: “o que fazes, deves fazê-lo como teu querer enérgico.”

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4º ano

Os mitos dos deuses e dos heróis estão cheios de exemplos bem a propriados para a declamação. O verso é principalmente a aliteração, uma forma de poesia que atua sobre o querer do ser humano. A repetição do som consonântico inicial é um elemento ordenador, apropriado à idade em questão, que revela um distanciamento consciente do meio ambiente.

Seguem abaixo, alguns exemplos da literatura alemã:

  • K. F. Althoff: Compilação de material, para a época de História das culturas antigas
  • Da Edda: A criação do mundo
  • Dos Nibelungos (de Wilhelm Jordan): A cavalgada de Siegfried para a Montanha de Hinderberg

Versos e sentenças na língua alemã arcaica:

  • As bruxarias de Merseburger
  • A oração de Wessobrunner
  • Ludwig Uhland: O jovem Sigfried

Cenas dramáticas de sagas nórdicas:

  • A busca do martelo de Thor
  • O tesouro dos Ases
  • A morte de Baldur

Para este ano, Rudolf Steiner recomendou também exercícios da fala que contém princípios morais e exigem que se dê atenção às nuanças mais delicadas, como, por exemplo: “o que fazes, deves fazê-lo como teu querer enérgico”.

Além das sagas nórdicas, há poesias indicadas que também podem  acompanhar as épocas.

Segue uma lista de poesias em alemão:

  • Conhecimentos pátrios: poetas como Robert Reinick, Conrad Ferdinand Meyer
  •  Antropologia: EcceHomo de Rudolf Steiner e Cinco jovens artistas são os meus dedos, poema de Anastasius Grün.
  • Zoologia: Lava pés, Meu amor é grande como o mundo, de Christian Morgenstem, Tu deves ousá-lo de Rudolf Steiner (Wahrsprechworte), trecho da Novela de Goethe: Por entre as palmeiras surge o leão e Cenas dramáticas, de Elisabeth Klein.

5° ano

Nesta idade, as crianças mergulham nas mais antigas civilizações, das épocas da antiga Índia, da Pérsia, da Babilônia, do Egito e da Grécia. Dessas épocas históricas, existe uma rica literatura, em parte na língua original. O vigor da linguagem aumenta quando é recitada em coro, principalmente quando os ritmos cardíacos e respiratórios estão presentes em sua relação harmoniosa, no hexâmetro dos gregos. A recitação dos cantos de Homero, com alguns exemplos na língua grega ou da Achilleis de Goethe, etc., transmitem à classe um impulso harmoriizador.

Indicações importantes e farta coleção de textos, encontramos no livro: O falar artístico de Christa Slezak-Schindler.

Vários professores têm composto, para seus alunos, imagens cênicas relacionadas com as épocas culturais ou com as matérias do ensino. Segue uma lista de tais peças em alemão:

  • Três quadros cênicos culturais, de Hans Rudolf Niederhãuser  (Proto-pérsia, Egito, Grécia)
  • Épocas culturais, peça de Advento, de Helmut von Kügelgen

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“O importante não é o que se dá, mas o amor com que se dá.”

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Seu filho escolheu você. E isso muda tudo

Seu filho escolheu você. E isso muda tudo

Dr. Antonio Carlos de Souza Aranha

Fonte: www.antesqueelescrescam.com – clique e conheça

mãe e filho

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“Nos tempos antigos, as mães eram profundamente conectadas com a criança que estava por vir. Não é à toa que nos deparamos com contos de fada em que a chegada de uma criança é anunciada muito antes da gravidez por todo tipo de seres…”

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A preparação espiritual para o nascimento de um bebê mesmo antes da concepção

Assim que a mulher descobre que terá um filho, um sentimento solene desperta: o de que a ela foi dada uma tarefa muito importante, de que nela se opera uma vontade divina. E assim ela se abre em devoção a esse ser que está por vir, renuncia a seus desejos muitas vezes, abre mão de confortos e vaidades. Mas, antes mesmo desse momento, antes mesmo da concepção, a criança já existia como indivíduo no mundo espiritual. Não era visível fisicamente, mas já estava lá. De acordo com Rudolf Steiner, o criador da antroposofia, pode-se dizer que da mesma maneira que o pai e a mãe se preparam, aguardam e sonham com a chegada dessa criança, aquele espírito também se preparou ao escolher seus pais, os que tornarão possível sua vinda e estadia aqui na Terra.

Nos tempos antigos, as mães eram profundamente conectadas com a criança que estava por vir. Não é à toa que nos deparamos com contos de fada em que a chegada de uma criança é anunciada muito antes da gravidez por todo tipo de seres. Em A Bela Adormecida, por exemplo, um sapo anuncia à rainha que ela dará a luz a uma linda menina. E, claro, há a Bíblia, em que Maria recebeu esse anúncio pela voz de um anjo.

Esse momento mágico, quando a mulher percebe a aproximação de um ser antes mesmo que sua primeira célula exista, foi retratado por artistas como Rafael e Leonardo da Vinci. Naqueles tempos, esse sentimento tinha um enorme significado. Mesmo nos dias de hoje, em que somos mais terrenos, há mulheres que encontram seus filhos em sonhos bem antes do nascimento. E, ao finalmente veram a criança, percebem que se parece muito com o que sonharam. Atualmente, o último lampejo do que acontecia a séculos atrás pode ser reconhecido, talvez, no repentino desejo de uma mulher ter um filho. Mas essa vontade surge de uma maneira tão delicada que pode facilmente ficar encoberta por medos, vaidades e inseguranças.

Cria-se uma enorme diferença quando colocamos a vontade da criança em primeiro plano, quando consideramos que ela escolheu seus pais, sua família e até mesmo o momento do seu nascimento como a melhor hora para que realize tudo o que precisa aqui cumprir. Se considerarmos apenas uma vontade de pais e médicos, muitas vezes baseada em questões financeiras, conveniências, preconceitos ou modismos, teremos consequências ao longo da vida desse novo ser. A criança que anuncia sua chegada, escolhendo seus pais em um determinado momento, não compreende, naturalmente, essas razões. Apenas sentirá a resistência ou oposição à sua vinda. E esse sentimento vai afetar seu desenvolvimento mais tarde, não importa o que se passe de fato. Cabe a nós, portanto, ampliarmos nossa consciência e estender um tapete vermelho para esse ser desde os tempos em que ele é apenas um sonho, apenas um lampejo. Estender um tapete vermelho de boas-vindas aos que escolheram povoar esse planeta através de nós.

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“O importante não é o que se dá, mas o amor com que se dá.”

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As Aventuras da Gotinha D’Água

Catarse – 8 dias para o fim da captação

As Aventuras da Gotinha D’Água

Ruth Salles

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“Como sabem os educadores, com a vivência lúdica as crianças pequenas se apropriam dos conceitos que deverão formar o seu caráter e a sua ética quando adultos. É a forma mais eficaz, e divertida, para a formação de futuros cidadãos conscientes.”

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As Aventuras da Gotinha D’Água é um livro infantil que traz um poema de Ruth Salles sobre o ciclo da água, baseado em um conto de Walther Pollatschek. Serão impressos inicialmente 1.000 exemplares, e o livro terá cerca de 40 páginas ilustradas em cores por Mônica Stein Aguiar. Há muitos anos que esse poema é declamado pelas crianças das escolas Waldorf, e as ajuda a aprender sobre o ciclo da água de forma lúdica e poética.

Nossa gotinha pulou de uma nuvem, falou com um passarinho, escorregou num guarda-chuva, formou uma poça, entrou num buraquinho, alimentou uma plantinha, formou uma fonte, viu flores e borboletas, formou um ribeirão onde as crianças mergulhavam, viu muitos peixinhos, formou um grande rio, passou pela represa, passou pelo moinho, por uma torneira, chegou ao mar, carregou um navio, entrou numa baleia, tomou muito sol e subiu de novo pelo ar; depois virou um floco de neve e caiu numa montanha … Isso e muito mais contado em versos rimados, ritmados e ilustrados, que as crianças adoram.

Clique aqui e ajude o projeto a conseguir a captação necessária:

As Aventuras da Gotinha D’Água

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“O importante não é o que se dá, mas o amor com que se dá.”

Madre Teresa de Calcuta

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Três problemas e três soluções

Três problemas e três soluções

Fabi Corrêa

Fonte: Página do Facebook Brinquedos Waldorf – clique e conheça

crianças solitárias

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“As crianças estão expostas em sua alma: Por conta da solidão, de muitas vezes estarmos sozinhos com eles ou nos sentirmos assim na cidade grande, as crianças acabam servindo de confidentes dos adultos. Acessam histórias sobre nossos relacionamentos, finanças ou sobre o mundo cão que não conseguem digerir ou entender como solucionar. Vêem programas de TV inadequados e que são incapazes de compreender.”

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Três problemas e três soluções para educar a criançada!

“As crianças de hoje estão expostas na alma, exigidas demais intelectualmente e super protegidas fisicamente”. Ouvi essa frase da educadora Waldorf Luiza Lameirão em uma palestra e não me saiu da cabeça o que ela disse. De fato. Vamos por partes:

Problema 1 – “As crianças estão expostas em sua alma”: Por conta da solidão, de muitas vezes estarmos sozinhos com eles ou nos sentirmos assim na cidade grande, as crianças acabam servindo de confidentes dos adultos. Acessam histórias sobre nossos relacionamentos, finanças ou sobre o mundo cão que não conseguem digerir ou entender como solucionar. Vêem programas de TV inadequados e que são incapazes de compreender. E com isso ficam estressadas, ansiosas, tristes, doentes.

Solução: Essa é fácil. Tá triste? Liga pra amiga, pra mãe, vai pro parque andar na grama. Mas tome cuidado para não usar seu filho como apoio. Durante a infância, é ele quem precisa de você. Aliás, uma maneira de se alegrar é sair com ele pra brincar e esquecer seus problemas ao se envolver na alegria que naturalmente as crianças têm.

Problema 2 – “As crianças são exigidas demais intelectualmente”: Não tem nenhum pedagogo, psicólogo ou qualquer ser humano de bom senso hoje que não concorde que as crianças estão aprendendo a viver como adultas cedo demais, indo pra escola cedo demais, aprendendo inglês, mandarim e alemão cedo demais. Enquanto ainda deveriam estar envolvidas apenas em amor, em um lar, em fantasia e brincadeiras, são obrigadas a sentar em uma sala de aula e aprender qual é a raiz quadrada de 9. Até o governo obriga a isso. Outro dia ouvi uma professora de escola pública morrendo de dó de uma pequena e atormentada alma que, com apenas 4 anos, já estava no primeiro ano do ensino fundamental. “Ela simplesmente não tem capacidade de ficar sentada por 4 horas pensando. É um massacre”, me disse a moça.

Solução: Adie ao máximo o desenvolvimento do intelecto. Seu filho vai se dar melhor no mercado de trabalho* se ele puder, até ao menos os 6, 7 anos, se entregar à fantasia, às brincadeiras, ao seu colo e ao ócio que é tão bom para a infância. Não precisa aprender a usar o computador com 5, ele vai ter a vida toda pra isso. Se você deixar a escola pros 7 anos, que sorte ele vai ter em ganhar um ano a mais para o desenvolvimento que só se dá quando brinca. E, se ele já estiver ativando seu intelecto com essa idade, a brincadeira perde a qualidade, a fantasia vai perdendo espaço. E isso não tem volta lá na frente. Crianças que brincaram muito serão mais criativas e resolvidas na fase adulta.

(PS: Vi que muita gente não acha relevante esse negócio de já pensar, na infância, se o filho vai se dar bem no mercado de trabalho e fico muito contente com isso. Coloquei essa história justamente porque, infelizmente, essa é a lógica da educação hoje: preparar para o mercado, não para a vida, que acontece a todo instante.)

Problema 3: “As crianças estão superprotegidas fisicamente”: É remédio demais, é vacina demais, é blusa demais. Não pode subir em árvore porque cai, não pode tomar banho de chuva porque pega pneumonia, não pode sair sem blusa porque pega virose, não caminha nem até a padaria porque o pai prefere levar de carro. Na escola, tem que ter câmera online para que os pais saibam exatamente o que o filho fez e se a professora deu a comida na boquinha na hora certa. Nessa mesma reunião de professoras, ouvi muitas delas reclamando que, mal fazia um ventinho e já tinha mãe ligando pra que a tia da escola vestisse o casaquinho no pequeno. Ou seja, assim matamos a capacidade de a criança sentir por si só e aprender o que é frio e calor, o que é chuva na cabeça, e tiramos de seu organismo a capacidade de se adaptar. Não suportamos a possibilidade de que ele pegue uma gripe nem catapora.

Solução: Deixe seu filho tomar uma chuvinha de vez em quando. Dê a ele a possibilidade de sentir frio e, quando perceber o que é, volte pra casa e peça um casaco. Mas que ele faça isso por si só ou você vai ter que passar a vida falando: filho, levou blusa? Porque ele mesmo não vai saber quando ela é necessária. Leve seu filho pra andar todo os dias. “O ideal seria que as crianças caminhassem ao menos 1 hora diariamente. Essa seria uma solução para uma série de problemas afetivos que as crianças têm hoje. Elas não se cansam fisicamente, não tiram do seu corpo tudo o que ele pode dar e a energia fica toda na cabeça”, diz Luiza Lameirão.

É isso. Se dá pra fazer tudo isso sempre? Talvez sim, pode ser. Mas tentar já é um bom começo.

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A Botânica no 5° ano

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A Botânica no 5° ano

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“Pode-se por em evidência a relação entre os membros e o metabolismo no homem, comparando em relação à região da flor e do fruto, na planta. Os dois têm em comum a vida dentro da luz e do calor, a influência que recebem do meio ambiente, assim como a atuação que têm dentro do mesmo.Da mesma forma na expansão e contração rítmica na parte mediana da planta, no caule e folha, na pulsação viva do fluxo da seiva e na atuação da cor e do ar, temos algo análogo aos ritmos do sangue e da respiração, no organismo humano. O calmo enraizamento no solo frio, o crescimento refreado e o fluxo alimentar mineralizante, apontam para uma relação entre a área das raízes e o sistema cefálico do homem. A descoberta de que a planta é “um homem invertido” surpreende e dá lugar a um certo entusiasmo, que amplia o princípio central da Zoologia, para dentro de uma conceitualidade viva.”

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Na evolução da Pedagogia Waldorf, a Botânica tem sido um exemplo das enormes tarefas implícitas no desenvolvimento de uma metodologia e de uma didática radicalmente pedagógicas. Depois da demonstração de um novo fundamento da Antropologia e da Zoologia, Rudolf Steiner incumbiu o colegiado de professores da tarefa de desenvolver, de maneira análoga, uma Botânica. As conversas sobre as propostas apresentadas são muito elucidativas. Elas contém inúmeras idéias pouco apropriadas. A obra termina por uma série de propostas que, em sua essência se originam de Rudolf Steiner. Elas contém muitas sugestões, mas é preciso organizá-las sistematicamente, levando em conta a matéria e a idade dos alunos.

O dente-de-leão e o ranúnculo são particularmente indicados para mostrar a configuração e a membração da planta. Todas as crianças os conhecem, eles existem em qualquer lugar na natureza e contém bem diferenciadas todas as partes que constituem a planta normalmente. É neles que a criança pode vir a conhecer os três âmbitos, constituídos da raiz, do caule e folha, e da flor e fruto. As diversas tendências relativas à forma podem ser observadas com base nos quatro elementos ou em relação com a trimembração do corpo humano.

Pode-se por em evidência a relação entre os membros e o metabolismo no homem, comparando em relação à região da flor e do fruto,. na planta. Os dois têm em comum a vida dentro da luz e do calor, a influência que recebem do meio ambiente, assim como a atuação que têm dentro do mesmo.

Da mesma forma na expansão e contração rítmica na parte mediana da planta, no caule e folha, na pulsação viva do fluxo da seiva e na atuação da cor e do ar, temos algo análogo aos ritmos do sangue e da respiração, no organismo humano.

O calmo enraizamento no solo frio, o crescimento refreado e o fluxo alimentar mineralizante, apontam para uma relação entre a área das raízes e o sistema cefálico do homem.

A descoberta de que a planta é “um homem invertido” surpreende e dá lugar a um certo entusiasmo, que amplia o princípio central da Zoologia, para dentro de uma conceitualidade viva.

Uma vez estabelecida uma relação inicial com a planta, diversas plantas podem ser apresentadas. Isso permite constatar a diversidade das formas que a trimembração das plantas pode assumir. Toma-se visível a peculiaridade característica da erva, do arbusto e da árvore, assim como a perfeição de determinada fase evolutiva do reino vegetal. As fases evolutivas de um aperfeiçoamento, cada vez maior, nos cogumelos, esponjas, algas, musgos, samambaias, gimnospermas, monocotiledôneos e dicotiledôneos, podem ser comparadas com o caminho do desenvolvimento biográfico do homem.

As crianças terão um contato com esse reino silencioso, em contraste como mundo animal, pela compreensão das configurações dos vegetais ou dos seus gestos anímicos transformados em forma e cores. Os exemplos de Rudolf Steiner falam do cravo vaidoso, do girassol rude, da íris germânica “cheia de desejos”. Tais analogias incipientes abrem o caminho para uma Botânica permeada de alma, onde a graça artística e amabilidade participativa têm seu lugar. Felizmente existe hoje uma grande literatura que incentiva e apoia o professor nesses esforços. A abertura, ainda isenta de subjetividade, dos alunos em relação às diferenciações anímicas recomenda não tratar dessa área da Botânica no 6°ano. Aí, a subjetividade anímica, que desperta, poderia prejudicar a visão isenta das plantas. Além disso, a Botânica vem completar  de maneira positiva a Zoologia do 5° ano. Enquanto a Zoologia está relacionada com as atividades anímicas do pensar, do sentir e do querer; as plantas levam a um desfraldar diferenciado de situações anímicas.

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“O importante não é o que se dá, mas o amor com que se dá.”

Madre Teresa de Calcuta

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Envelhecer

Envelhecer

Deriana Miranda

Fonte: www.liceurudolfsteiner.com.br – clique e conheça

Velhice - Time_by_Yasny_chan

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“Eu desejo ser a velha que eu quero encontrar. Uma velha que saiba tudo do amor e da dor, uma velha que consiga me abraçar com carinho e paciência porque eu não entendo todas as coisas e choro. Eu quero ter coragem de envelhecer, de permitir que meu corpo vá ficando mais poroso e transparente como um vaso, o graal, para poder penetrar nele os mistérios que hoje eu não conheço, abrigar uma consciência mais amorosa e abrangente.”

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Muito me impressiona o medo que as pessoas desenvolveram da velhice. Velhice hoje migrou de palavra que definia idade para o rol das que definem doença. Você vai ter artrite, Alzheimer, Parkinson, osteoporose, câncer e velhice. Velhice é doença ou é defeito, é mais temida que a morte, mesmo porque é a velhice que se alonga com as conquistas da medicina. Quando se diz que a expectativa de vida subiu, não se agregam anos da vida à infância ou a juventude, mas à velhice!

A gente morre de saudades da infância que passa rápido demais, vive pasmado a juventude e passa o resto da vida querendo ter de volta vinte e poucos anos. Não é pecado querer ser bonito, forte, ter a pele firme, sem rugas, não ter olheiras, não ser mole nem flácido. Vale mencionar que nesta escala a antecipação da velhice feminina é cruel.

Enfim, tememos nos gastar na vida, aquilo de dizer que não se quer dar de mamar para não ficar com os peitos caídos, ou de colocar hidratante, protetor solar e óculos de sol em crianças pequenas para andar 15 minutos no parque. E pintar o cabelo, também. Parece que ninguém está preparado para ter idade. A gente se ressente da barriga, dos óculos pós 40, da lerdeza.

É difícil ver alguém comemorar o envelhecimento. Todo mundo lamenta ficar velho, mas isto é um contrassenso. Também ninguém acha ruim a experiência. Já pensou naquela reunião difícil você ter a mesma visão de mundo que tinha aos 20 anos? Imagine o que seria sua filha vir te apresentar um menino que conheceu no colégio e você não conseguir perceber no olhar dela todo o amor que ela dedica para ele. Já pensou como você administraria seu dinheiro, seu tempo, suas relações? Já pensou como seria para você lidar com a ansiedade do seu filho se ele não passasse no vestibular.

Existe uma consciência para cada época. É de se comemorar que aos 16 anos uma menina ame com toda a dedicação um rapaz, e não pense que ele não combina com ela, que daqui a um mês talvez haja outro rapaz mais interessante, que não vai ser ele o último amor da vida dela. Isto é para os adultos pensarem. É uma perspectiva experimentada, já. Não cínica, como teriam alguns achado. É parte do conhecimento da vida, da observação. É bonito ver o caminho trilhado e observar quão intensos são os passos que as pessoas dão em cada época. É muito bonito poder ver que a cada momento temos um gesto diferente para as mesmas realidades. Da ansiedade passamos a paciência. Da angústia ou raiva para a compaixão ou o perdão.

Os dias passam e nosso corpo revela marcas de experiência: experimentar o sol, experimentar o riso, experimentar acordar e dormir e abraçar, e correr, e tudo isso desde que somos bem jovens. Quando temos o corpo denso, pesado e forte. Talvez nos falte perceber que o corpo é como um vaso da consciência. Não se espera de uma criança que tenha a consciência de um adulto, ou de um velho. O corpo dela é vaso para outro tipo de consciência, talvez ainda pesado demais para a renúncia que vem com a velhice, ou para o perdão e a compaixão.

Ensinamos aos pequenos porque sabemos, porque já vivemos, porque já incorporamos por exercício uma consciência maior. Podemos com isto dar exemplo. Estamos no meio do caminho para o fim da vida. A frente virá a velhice para todos nós. O corpo de hoje vai ser mais frágil, mais leve. Que consciência teremos então?

O que é ter cabelos pretos por 50 anos e ir branqueando? O que é não ter mais o rosto que você viu no espelho por tanto tempo? Para onde será que vai a vitalidade? Não se transforma? Afinal, nada se perde, não é mesmo?

Eu desejo ser a velha que eu quero encontrar. Uma velha que saiba tudo do amor e da dor, uma velha que consiga me abraçar com carinho e paciência porque eu não entendo todas as coisas e choro. Eu quero ter coragem de envelhecer, de permitir que meu corpo vá ficando mais poroso e transparente como um vaso, o graal, para poder penetrar nele os mistérios que hoje eu não conheço, abrigar uma consciência mais amorosa e abrangente.

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“O importante não é o que se dá, mas o amor com que se dá.”

Madre Teresa de Calcuta

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A Zoologia no 5° ano

Conteúdo Pedagógico:

A Zoologia no 5° ano

zoologia 5º ano

Imagem: Copyright Roland Tiller www.atelier-tiller.de

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“Depois desse grande número de formas animais, o olhar deveria voltar ao homem e ir da fisiologia funcional à visão do elemento anímico do ser humano. Na finalização da época podemos concluir: a trimembração resulta em algo superior. O homem harmoniza o que é apenas taurino, leonino e aquilino. Na linguagem imaginativa das antigas representações imaginativas, isso significa o progresso em direção à “quaternidade”, formada pela águia, pelo leão, pelo touro e pelo anjo ou homem.”

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A chave-mestra de todo o ensino das ciências naturais está em partir do ser humano. A compreensão do homem é o portal que leva à compreensão da natureza. Isso não significa um antropomorfismo, mas uma fundamentação correta do procedimento metodológico do ponto de vista la psicologia e da teoria do conhecimento.

Enquanto a trimembração morfológica do homem, visível em sua configuração corpórea física, tinha sido o ponto de partida do 4° ano para a observação dos animais, o 5° ano considera principalmente o aspecto funcional do homem trimembrado. Por esse motivo a época deve começar pelos estudos: a) do sistema neuro-sensorial, b) do sistema rítmico e c) do sistema metabólico-motor. Esses estudos deveriam incluir a vida anímica do homem e tornar claras, através da visualização interna; as relações desses sistemas, com as faculdades do pensar, do sentir e do querer. Essa visão do homem abre então a compreensão para a imagem primordial dessa tríade no mundo animal, representada pela águia, pelo leão e pelo touro.

A águia é afim, inclusive pelo seu olho agudo, ao ar, ela é organizada para viver nas alturas. É o sistema neuro-sensorial que predomina. O leão é caracterizado pelo predomínio da respiração e da circulação. O que se destaca no touro são as funções metabólicas.

No decurso dessa época cada um desses animais deveria constituir os pontos altos de todo um grupo. Assim, todo o mundo dos pássaros pertence à águia. Para a escolha dos outros pássaros, outro critério da trimembração pode ajudar, exemplo: as corujas, por um lado, como animais extremamente conscientes; de outro, as aves canoras com sua interioridade sonora (canto, construção de ninhos) e, finalmente, as aves aquáticas e terrestres (cisne, pato, galinha, avestruz).

Também no grupo que inclui o leão, uma diferenciação trimembrada faz sentido. O urso com seus membros e órgãos da digestão bem desenvolvidos, em seguida o grupo dos felinos (por exemplo: o tigre, o lince, o leopardo), e por fim os caninos, o lobo e a raposa, que desenvolvem grande inteligência por sua maneira de caçar e por sua vida em bandos.

No grupo muito numeroso dos bovinos não existe tipo puro como são a águia e o leão. Conhecemos hoje apenas espécies domesticadas. Mas o bisonte e o iaque são exemplos nos quais o elemento touro ainda aparece claramente. Pode surgir uma ordem dentro desse grupo, quando se estuda animais caracterizados pelo peso e pela massa, em seguida aqueles sensíveis ao seu ambiente silvestre e finalmente, aqueles que possuem, de maneira surpreendente, uma visão do mundo e uma certa consciência. Fazem parte do primeiro grupo animais que superam o peso do corpo (camurça, cabrito montês) e outros que vivem nos seus processos metabólicos (porco, hipopótamo). São abertos e sensíveis em relação ao seu ambiente, as corças e cervos, pertence também ao terceiro grupo a girafa com a formação toda particular do seu pescoço.

Depois desse grande número de formas animais, o olhar deveria voltar ao homem e ir da fisiologia funcional à visão do elemento anímico do ser humano. Na finalização da época podemos concluir: a trimembração resulta em algo superior. O homem harmoniza o que é apenas taurino, leonino e aquilino. Na linguagem imaginativa das antigas representações imaginativas, isso significa o progresso em direção à “quaternidade”, formada pela águia, pelo leão, pelo touro e pelo anjo ou homem.

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O quarto setênio: 21 aos 28 anos – A conquista da alma da sensação

As etapas da estabilização – Os 21 anos para lutar

O quarto setênio – 21-28 anos – A fase emotiva

A conquista da alma da sensação

Josef David Yaari

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“Chegamos à crise da maturidade psicológica. O Eu tem que mergulhar na vida, o que significa que as motivações individuais se entrelaçam com as circunstâncias biológicas e sociais. Nesse momento a pessoa está com as grandes dúvidas do fazer. O que fazer? O que é que eu posso realizar? Começa, então, esse período de experimentação, sem mais contar com a proteção e o aconchego dos pais.”

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Chegamos à crise da maturidade psicológica. O Eu tem que mergulhar na vida, o que significa que as motivações individuais se entrelaçam com as circunstâncias biológicas e sociais. Por minha observação, parece que essa crise aparece com maior nitidez em torno dos 22 anos de idade. Nesse momento a pessoa está com as grandes dúvidas do fazer. O que fazer? O que é que eu posso realizar? Começa, então, esse período de experimentação, sem mais contar com a proteção e o aconchego dos pais.

O indivíduo tem em suas mãos, agora, o seu “self” recém-nascido. Já em torno dos 18 anos de idade, há esse momento do nascimento do “Eu próprio”, dessa identidade consigo mesmo, que por não ser mecânica, inicia um período de “altos e baixos emocionais”. O adulto recém formado vive esse setênio “explorando” o mundo para sentir-se a si mesmo. O homem, por natureza, em geral, mais exterior, vai experimentar várias formas de atuação profissional, experimentando dessa maneira, mais a si mesmo. Por isso sua maturidade ocorre um pouco mais tarde, ao contrário da mulher que, por natureza, em geral mais interior, já é claramente madura aos 21 anos. Ocorre, então, a “sensação” do Eu, a vivência das várias possibilidades de expressão na comunidade, com os graus de responsabilidade correlatos. Há, assim, a expectativa de reconhecimento, de seu status, o que depende da labilidade emocional típica dessa idade, onde os impulsos dominam a razão e o amor é mais fisiológico, podemos dizer mais sexual.

As aparências têm, principalmente ai um papel mais preponderante, o que explica a vivência maior das representações, o apego às percepções e a dificuldade na descoberta dos conceitos dos fenômenos.  Para isso é preciso maior maturidade! Então nesta fase de vida, as pessoas ficam muito confusas e, por medo ou falta de iniciativa, correm o perigo de tomar decisões precipitadas ou tornarem-se passivas, “vaca de presépio”, aceitando muitas vezes, decisões que sentem não serem as melhores. Impedem, deste modo, a possibilidade da experimentação sem a necessidade de concluir ou fechar algum processo, o que é o mais sadio nessa etapa. Acontecem os casamentos precipitados, as decisões profissionais precipitadas e tudo que nós todos passamos na vivência dessa idade!

Nesse caminho, em torno dos 28 anos, chegamos à famosa crise dos “talentos”, a essa premente necessidade de decidir sua linha de atuação no mundo. Muitas vezes não se trata de decidir a profissão ou todas as capacidades, mas o fio condutor da atuação na vida. É o início da fase mais racional, do acalmar os impulsos para proceder à análise, a julgar com mais clareza. Como aí está ocorrendo a procura da estabilidade, é normal grande tensão. Mas o Eu pode soltar-se um pouco e quanto mais faz, mais facilmente encontra sua forma de expressão, seu destino, na elaboração da realidade.

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Oportunidade em São Paulo:

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O Líder e o Mal

O Líder e o Mal

Jaime Moggi

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“Que estrela é aquela, irmão Francisco, tu a conheces?
Deve ser um arcanjo, talvez o Arcanjo Gabriel.
Ele brilhava desta maneira na manhã que veio a terra para anunciar a virgem.
E aquela estrela de brilho intenso, ali mais brilhante do céu [estrela D’Alva]?
Aquela é Lúcifer.
Lúcifer! – Exclamou o irmão Leão.
É mais brilhante que o Arcanjo Gabriel! A mais brilhante do céu!
Por quê? Que injustiça! Foi assim que Deus o puniu?
Sim – respondeu São Francisco.
Não existe pior castigo para quem faz o mal, do que receber o bem em troca do mal.
E eu não me espantaria irmão Leão, que lá no fim dos tempos, quando todas estas estrelas tiverem se apagado, Deus tenha reservado um lugar para Lúcifer, ‘o redimido’ ao seu lado no seu coro de anjos.”

Lenda Franciscana

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Será possível liderar sem ter que lidar com o mal?

Liderar sem lidar com a crueldade, com a mentira, com a falta de ética, com a inveja, com o ódio, com o autoritarismo e o uso do poder em benefício próprio, em vez do coletivo.

É provável que você chegue à mesma conclusão que eu. Não, não é possível.

Do ponto de vista filosófico, existem duas grandes maneiras de ver o mal. As religiões tradicionais veem o mal como uma força separada que precisa ser combatida. Outras filosofias negam a existência do mal em si, postulando que ele é uma ilusão, uma distorção do bem ou ausência dele.

Não vou adentrar nesse mérito, muito já se escreveu sobre isso.

Há alguns anos, em Auschwitz, o Papa Bento XVI perguntou onde estava Deus durante o holocausto, mostrando a perplexidade do homem diante do mistério da maldade humana. Um eco do Cristo na cruz, gritando: “Deus por que me abandonaste?”.

Abraham Joshua Heschel¹, diz que a pergunta está errada. Deveríamos perguntar “onde estava o homem?”.

Mas, e em sua vida? Já teve contato com o mal?

Me lembro do começo da minha carreira em que trabalhava há pouco menos de um mês na área de Seleção de uma empresa. E começaram a aparecer relatórios nas entrevistas de desligamento, nos quais moças pediam demissão porque estavam sendo assediadas pelo gerente. Ele era filho do dono, do presidente da empresa.

Jovem e inexperiente levei as entrevistas para meu chefe que também havia chegado há pouco tempo na empresa. Ele as leu e perguntou o que eu achava e o que deveríamos fazer.
Respondi que não sabia, nunca havia lidado com algo parecido antes.

“Eu também não”, sorriu e disse, “mas na dúvida vamos fazer o certo”. Pegou as entrevistas e foi para a sala do presidente.

Voltou uma hora depois e começou a limpeza de suas gavetas. Perguntei o que aconteceu e ele disse que o presidente mandara não fazer nada, que as coisas “eram assim mesmo”. Então ele pediu demissão. Saiu da empresa e, na semana seguinte, também fui demitido. Me lembro do alívio quando me demitiram.

Confesso que, desde o primeiro dia nesta empresa, me surpreendi quando entrei no refeitório e vi, no centro do salão, uma mesa isolada servida por garçons, com vinhos e comida diferenciada para os executivos. E em volta dela, toda a empresa, “no bandejão”, com uma comida horrorosa.

Acho que neste dia entendi a frase de Lacan. De que “o contrário do amor não é o ódio, o contrário do amor é o poder”.

Nunca voltei na tal organização, mas soube que, anos depois, havia sido comprada por um dos meus clientes atuais. Não precisei voltar lá para saber que a mesa isolada não está mais lá. E que o diretor está na mesma fila que todo mundo. Eu conheço os valores deste cliente.

A liderança é um campo fértil para o poder sem escrúpulos, de não estar a serviço de algo, além de si mesmo.

Como líderes, como lidar com o mal que vemos fora de nós?

Talvez seja melhor começar lidando com o mal dentro de nós.

Negar que somos capazes de fazer o mal, de ter inveja, de ter agressividade, abusar da confiança, de provocar dor desnecessariamente ou de sermos arrogantes é o caminho certo para duas possibilidades — praticar o mal ou ser manipulado por quem o pratica. Grandes figuras consideradas verdadeiros santos, livres de pecados, por exemplo, foram os motores de algumas das maiores tragédias da história.

Ficou famosa uma enquete na internet que propunha a escolha entre dois perfis para liderar o mundo — Um político vindo de família pobre, que era vegetariano, não bebia, não fumava, não tinha casos extraconjugais, amava os animais, foi o primeiro a proibir experiências e testes médicos em cães e outros animais, herói de guerra condecorado. Ou o outro, que nasceu em berço de ouro, mas que bebia um quarto de litro de uísque todo dia, acordava sempre ao meio-dia, fumava como uma chaminé e tinha sido destituído de cargos públicos por duas vezes por incompetência.

Claro que estamos falando de Adolf Hitler e Winston Churchill.

O mal raramente se apresenta com chifres, rabo e cheiro de enxofre.

Todo processo de autodesenvolvimento acontece com a máxima do autoconhecimento.
Se você não é capaz de ver o mal em si mesmo, dificilmente será capaz de vê-lo fora.

Mesmo em nós, de forma consciente e inconsciente, muitas vezes justificamos nossos atos “questionáveis” como busca da verdade, defesa de valores, etc.

A defesa de valores, por sinal, é uma postura típica de quem está envolvido em conflitos por poder e recursos. Há argumentações do tipo “temos valores muito diferentes”. E quando se pede para o interlocutor explicar quais valores são estes, ele não consegue.

Na última promoção que você deu a alguém da sua equipe, por exemplo, tem certeza que a fez pelos motivos certos? Quais foram os seus critérios? Não foi por simpatia ou antipatia? Por conforto? Quem você preteriu, quais foram os motivos?

O mal interno pode se apresentar numa decisão de liderança como no caso citado. Talvez a pessoa preterida tenha lhe contrariado alguma vez, e, você, sentindo-se ameaçado, toma uma decisão manipulada pelas suas emoções negativas.

Na origem do mal está quase sempre o medo.

Uma síndrome comum nos líderes é a do não merecimento. Quando não admitem a ninguém que não se acham merecedores, não merecem estar na posição ocupada, não merecem os privilégios. Não se sentem dignos, se sentem como farsantes, mentirosos e temem que a qualquer momento todos vão descobrir que não são tão competentes quanto se dizem ser. Que na verdade não sabem exatamente o que estão fazendo.

A psicologia tradicional, baseando-se em um século de prática clínica, afirma que quando negamos pensamentos, emoções e medos, estes acabam assumindo o controle do inconsciente. E então praticamos o mal com os outros ou com nós mesmos.

Se você quer uma dica de como lidar com isso, a melhor seria ter alguém com quem pudesse compartilhar emoções e sentimentos. Um terapeuta, um coach, um amigo. Se não for possível, escreva para você mesmo seus medos, pensamentos, sentimentos. Inclusive, aqueles que você acha que não devia ter.

É muito mais fácil lidar com o mal que está fora de você, quando há o conhecimento da forma como ele se manifesta. E o melhor mestre está em você mesmo.

Já conheci líderes que fracassaram por serem ingênuos. Tinham uma atitude extremamente positiva perante as pessoas e as situações e imaginavam que os outros eram como eles, bem intencionados.

Também do ponto de vista moral, cada pessoa está em estágio de desenvolvimento diferente. Caso típico é o do líder que trabalha com um grupo imaturo e o trata como se fosse maduro. Não dura muito e, em pouco tempo, é sabotado pelo grupo².

Devemos, sim, esperar o melhor das pessoas. Mas devemos estar atentos aos sinais. Por ignorância, por medo, por uma série de fatores, elas podem ter atitudes moralmente questionáveis.

Certa vez um participante de workshop me perguntou que livros ele poderia ler para ser menos ingênuo nos jogos de poder da organização.

Eu lhe disse que isso não se aprende em livros, mas, em todo caso, sugeri algumas biografias de políticos como Hitler, Stalin, Bismarck e alguns romances, entre eles, Os irmãos Karamazov, de Dostoiévski, Shakespeare. Se fosse hoje, indicaria que assistisse a série House of Cards. O personagem Francis Underwood, de Kevin Spacey, pode ser um bom professor sobre como o mal pode florescer em pessoas de poder.

Nas lendas franciscanas conta-se uma história em que, certa vez, São Francisco e o seu fiel seguidor, o irmão Leão, estavam contemplando o céu estrelado.

“Que estrela é aquela, irmão Francisco, tu a conheces?”

Deve ser um arcanjo, talvez o Arcanjo Gabriel. Ele brilhava desta maneira na manhã que veio a terra para anunciar a virgem.

E aquela estrela de brilho intenso, ali mais brilhante do céu [estrela D’Alva]?
Aquela é Lúcifer”.

“Lúcifer!”, exclamou o irmão Leão. “É mais brilhante que o Arcanjo Gabriel! A mais brilhante do céu! Por quê? Que injustiça! Foi assim que Deus o puniu?”

“Sim”, respondeu São Francisco. “Não existe pior castigo para quem faz o mal, do que receber o bem em troca do mal”.

“E eu não me espantaria irmão Leão, que lá no fim dos tempos, quando todas estas estrelas tiverem se apagado, Deus tenha reservado um lugar para Lúcifer, ‘o redimido’ ao seu lado no seu coro de anjos.”

Notas

1 – Abraham Heschel, rabino, um dos principais teólogos e filósofos judeus do século XX.
2 – Ver o artigo – O desafio do Líder no desenvolvimento do seu time – por Jaime Moggi, no site da Adigo.

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“O importante não é o que se dá, mas o amor com que se dá.”

Madre Teresa de Calcuta

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A crise dos 9 anos

A crise dos 9 anos

Fabi Corrêa

Fonte: www.antesqueelescrescam.com – clique e conheça

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“É nessa hora que ela começa a se desligar dos pais e a desenvolver sua individualidade. É quando ela começa a perceber que é um ser único e que assim será para toda a vida. E por isso vai começar a mostrar aos pais que não concorda com tudo o que fazem ou pensam e a criticar nossas atitudes como nunca. E haja paciência, autoridade e amor.”

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Ser criança, meu filho, não é fácil. Enquanto você dorme, uma lagriminha escorre no travesseiro porque hoje você chorou com medo da morte. Tão pequeno e com medo de ir. Não só. Com medo que eu me vá, que a vovó se vá, que o papai se vá. Pela primeira vez, ao longo desses nove anos, você se deu conta que, uma hora, todos iremos. Como assim, se tudo parecia eterno? Você logo vai perceber, se é que já não percebeu, que daqui em diante está sozinho. Não, a mamãe não vai te deixar. Ficarei aqui pelo tempo que puder. Mas é que, quando você se machuca, por mais que eu cuide ou dê um beijinho para sarar, não posso sentir a mesma dor. E assim, quando você sofrer com o primeiro amor, eu posso até chorar com você, mas o que você sente é só seu. Nunca saberei ao certo o que se passa em seu coração. Com razão, você vai espernear e abraçar seu coelhinho de pelúcia como nunca, mas vai perceber que ele já não fala com você como antes. Vai começar a ver que o papai não é o homem mais forte do mundo. E vai ter medo do mundo lá fora. Vai até sentir saudades da infância, como sua professora ouviu você e uns amiguinhos comentando entre si dia desses.

Não, ser criança não é fácil. Mas é que tem uma hora que fica mais difícil. E não só para eles. Benvindos, pais, ao Rubicão. É assim que antroposofia chama a crise dos 9 anos (que, na verdade, chega um pouquinho antes, lá pelos 8,5). De repente, aquela criança fofa e carinhosa, que era só amor e elogios pra você, vira um pequeno ditador. “Mãe, onde é que você vai vestida desse jeito?” (o meu filho, com todas as crianças, sabe muito bem onde me aperta o sapato. Ou melhor, o vestido). De repente, eles não querem mais fazer visitas às casas de amigos, que eram motivo de alegria só. Querem ficar grudados na mãe, falam com vozinha de bebê e acham tudo fofinho. E dormir sozinho vira um sacrifício. Meu filho passou bem uns três meses chorando antes de dormir porque tinha medo que eu morresse, que ele morresse, que o Panda, nosso cachorro, morresse (algo que, confesso, já desejei no dia em que o pestinha comeu meu sofá todinho). Entre os 8 e 9 anos, alguma tragédia sempre acontece. A mãe volta a trabalhar fora (no meu caso), o cachorro é atropelado, a família muda de cidade. Tenho pistas de quais são as tragédias do Antonio, mas não vou falar aqui pra não dar subsídio pro psicanalista dele, quando ele tiver um. Dia desses meu filho perdeu um bonequinho e, à noite, quando se lembrou, começou a chorar por todos os brinquedos que já havia perdido. “Ele está perdendo é a infância”, disse uma professora pra quem contei o causo. E, perder a infância, convenhamos, deve doer muito.

Esse é o momento em que finalmente a criança chega com mais força do plano espiritual, com o qual ainda estava muito ligada durante toda a primeira infância. É nessa hora que ela começa a se desligar dos pais e a desenvolver sua individualidade. É quando ela começa a perceber que é um ser único e que assim será para toda a vida. E por isso vai começar a mostrar aos pais que não concorda com tudo o que fazem ou pensam e a criticar nossas atitudes como nunca. E haja paciência, autoridade e amor.

Hoje, depois de mais uma dessas crises em que meu filho se recusava a fazer tarefas que antes cumpria tranquilamente, fui ler um pouco e relembrar a origem da palavra Rubicão. Talvez você saiba, é aquele rio ao sul da Itália, por onde qualquer general era proibido, por lei, de atravessar quando retornasse à Roma com seus exércitos. Mas Júlio César ousou atravessá-lo e, enquanto isso, teria dito seu famoso alea jacta est, ou a sorte está lançada, já que não tinha mais volta. É mais ou menos isso o que acontece nessa idade. Não tem mais como voltar para aquele mundo de fantasia e para a barra da saia de mãe exatamente como era. Mas, depois da batalha inevitável, Júlio César fundou o Império Romano. Assim também esse momento prepara nossos filhos para os grandes feitos da vida. É um grande momento para ajudá-los a desenvolver a coragem. Nem que seja apenas a coragem de dormirem sozinhos a noite inteira. Só não acho que podemos dizer que a sorte está lançada. Apesar de estarem crescendo, mais do que nunca eles precisam de nós, que somos seu exército de apoio por toda a vida.

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Madre Teresa de Calcuta

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Uso exagerado das ‘telinhas’ pode insensibilizar crianças

 Uso exagerado das ‘telinhas’ pode insensibilizar crianças

Fonte: BBC Brasil – clique e conheça

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“Muitos olham para os benefícios da mídia digital na educação, mas não há muitos que estudam o custo disso: sensibilidade reduzida diante de sinais emocionais, ou uma certa perda da capacidade de entender as emoções dos outros, é um deles.”

Patricia Greenfield

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Estudo questiona uso excessivo de tablets e celulares por crianças

Um estudo da Universidade da Califórnia, em Los Angeles, indica que o uso exagerado de equipamentos digitais pode atrapalhar a capacidade de crianças em reconhecer emoções de outras pessoas.

Pesquisadores do departamento de psicologia observaram 105 alunos de 11 e 12 anos, divididos em dois grupos, e perceberam que depois de cinco dias sem acesso às telas de celulares, tablets ou televisores, eles passaram a identificar emoções muito melhor.

No estudo publicado na revista especializada Computers in Human Behaviour os psicólogos afirmam que o efeito da mídia digital pode ser muito mais danoso que se imagina.

“Muitos olham para os benefícios da mídia digital na educação, mas não há muitos que estudam o custo disso”, afirmou uma das autoras da pesquisa, Patricia Greenfield.

“Sensibilidade reduzida diante de sinais emocionais, ou uma certa perda da capacidade de entender as emoções dos outros, é um deles”, disse.

Ela diz ainda que a troca da interação interpessoal pela interação via telas parece estar reduzindo o “traquejo social”.

Os alunos da rede pública californiana foram separados em dois grupos: 51 passaram cinco dias no Instituto Pali, um acampamento para ciência e natureza cerca de 110km a leste de Los Angeles, enquanto os outros 54 continuaram em sua escola em Los Angeles (eles também passaram cinco dias no acampamento depois do estudo).

O acampamento não permite o uso de equipamentos eletrônicos, o que muitos alunos acharam difícil nos primeiros dias. No entanto, a maioria se adaptou à situação rapidamente.

No início do estudo, ambos os grupos tiveram avaliada a capacidade de reconhecer emoções em outras pessoas através de fotos e vídeos.

Depois de cinco dias no Instituto Pali, os 51 alunos apresentaram uma melhora significativa nesta capacidade.

Já os que continuaram imersos nas “telinhas” não tiveram grande melhora.

“Não se pode aprender a ler sinais não-verbais a partir de uma tela da mesma forma que se aprende na comunicação cara a cara. Sem essa prática, perde-se importantes habilidades sociais”, disse outra autora do estudo, Yalda Uhls.

O conselheiro do governo britânico para questões de infância, Reg Bailey, também recentemente criticou o uso excessivo de equipamentos eletrônicos.

Para ele, os pais estão deixando as “telas assumirem o controle” e recomendou que as famílias passassem mais tempo conversando.

Bailey afirmou que as famílias deveriam considerar “refeições sem-telinhas” para estimular o contato pessoal.

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“O importante não é o que se dá, mas o amor com que se dá.”

Madre Teresa de Calcuta

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Sobre o corpo vital do ser humano – o cérebro e o pensar

Conferência aos trabalhadores – 2ª conferência

Sobre o corpo vital do ser humano – o cérebro e o pensar

Rudolf Steiner – Tradução Gerard Bannwart

Brain Gears

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“Para o ser humano, é necessário retirar seu alimento do reino da Terra, pois, por meio disso, ele se nutre. Trata-se de ele prover sua respiração a partir do que circunda a terra, pois é somente a partir disso que realmente ele vive, somente por isso ele está em condição de tornar-se um ser sensível e sensório, e também trata-se de retirar forças do Universo todo, conforme vimos, pois por isso ele é um ser pensante e, em realidade, só por isso ele se torna um ser humano pleno.”

Rudolf Steiner

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Conferência aos trabalhadores – 2ª conferência

Sobre o surgimento da fala e dos idiomas

Rudolf Steiner – Dornach, 5 de agosto de 1922

  • Como o ser humano é um ser pensante?
  • Alimentação láctea.
  • Leite materno.
  • Amortecer e reavivar a nutrição.
  • Os corpúsculos brancos do sangue e as células cerebrais.
  • Estados de desmaio e anemia.
  • A consciência e sua dependência da exata proporção entre glóbulos brancos e glóbulos vermelhos do sangue.
  • Vivacidade do cérebro durante o sono.
  • Inconsciência no sono.
  • Atividade pensante durante o sono.
  • Processo respiratório e atividade cerebral.
  • Percepção dos sonhos.
  • Atividade pensante diurna do cérebro.

Caso tenha cadastro na Biblioteca – acesse o texto, clique aqui…

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“O importante não é o que se dá, mas o amor com que se dá.”

Madre Teresa de Calcuta

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Papai e mamãe, na minha frente, não!!!

Papai e mamãe, na minha frente, não!!!

Fonte: Brinquedos Waldorf – clique e conheça

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“Todo casal se desentende de vez de em quando. Você pode estar em um dia difícil e qualquer discordância já se torna motivo para uma discussão com o parceiro. Mas atenção: evite brigar na frente do seu filho.”

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Todo casal se desentende de vez de em quando. Você pode estar em um dia difícil e qualquer discordância já se torna motivo para uma discussão com o parceiro. Mas atenção: evite brigar na frente do seu filho. Até os 7 anos, principalmente, ele ainda não terá domínio total da linguagem – o vocabulário é restrito e dificulta que compreenda o que está acontecendo na família. No momento do conflito, pode ser que os pais troquem respostas ríspidas e riam com ironia. Isso fará com que a criança fique confusa e, mesmo sem entender o contexto, absorva a hostilidade e a tensão do ambiente.

Um estudo organizado pela Southern Methodist University, em Dallas (EUA), constatou que as brigas de casal costumam interferir em quem está ao redor. Analisando 203 famílias por 15 dias, os cientistas descobriram que, após o conflito, os homens tendem a ficar mais distantes dos filhos do que as mulheres. “Os pais estão se inserindo cada vez mais no cotidiano familiar. É esperado que tenham mais dificuldade de lidar com determinadas situações”, explica Rita Calegari, psicóloga do Hospital São Camilo (SP). “Após a inserção na vida profissional, a figura feminina é cobrada a ter autocontrole e a expor menos as emoções quando estiver no trabalho. Isso se reflete em casa.”

Se as brigas forem frequentes ou, mesmo raras, envolverem ameaças e violência física e verbal, seu filho ficará em estado constante de insegurança. “Por empatia, ele vai se envolver e chorar junto com os adultos, apesar de não compreender a briga”, explica a especialista. E tem mais: até 5 anos, é comum que a criança seja egocêntrica e se sinta responsável por tudo o que acontece ao redor dela. Certamente, observará a briga dos pais e imaginará que é a culpada – achará que fez algo de errado ou que os decepcionou de alguma forma. Também é provável que fique ansiosa e mais introvertida em ambientes estranhos. “Terá medo de se envolver em conversas, pensando que tudo terminará em conflito”, esclarece Patrícia Bader Santos, psicóloga do Hospital São Luiz (SP). Sem contar a questão do exemplo: você é a referência de comportamento do seu filho. Caso resolva todos os problemas por meio de brigas, ele vai seguir a mesma conduta na escola ou na vizinhança.

E se o casal cometer um deslize e deixar escapar uma discussão na frente da criança? Após 7 anos, o aparelho cognitivo já estará mais amadurecido e ela terá competência intelectual para entender a questão da temporalidade. Saberá que os adultos farão as pazes em breve. Você pode reforçar isso e dizer que “Daqui a pouco, passa. Você também já brigou com seus amigos e continua gostando deles do mesmo jeito, certo?”. Para as mais novas, é importante enfatizar exatamente isso: uma discussão não mudará os laços de amor que existem entre o casal. Elas vão ficar inseguras e ansiosas por não saberem o que fazer para trazer a harmonia de volta. “Uma boa dica é dar uma ocupação prática aos filhos e dizer como eles podem ajudar”, explica Calegari. Sugira, por exemplo, que assistam a um filme enquanto você descansa. Ou que brinquem sozinhos por um determinado período, até que esteja disposto novamente.

Tome cuidado para não falar mal de seu parceiro para a criança. É comum que, após a briga, o pai e a mãe tentem ganhar o apoio dela. “Não é aconselhado desabafar na frente do filho, na infância. Ele ainda não dá conta das próprias angústias, que dirá da dos adultos”, afirma Calegari. Também jamais discuta sobre a educação infantil diante deles. Até 10 anos, a criança sente que os pais estão desestruturados e não consegue entender o motivo das divergências. Portanto, tente combinar previamente qual será a conduta diante de uma desobediência dela, por exemplo. Discordou de algo que seu parceiro fez? Manifeste isso só quando estiverem a sós.

Quando a discussão é boa:
A família pode muito bem vivenciar um debate com a presença (e a participação) das crianças. Diferentemente de uma briga, esse tipo de conversa ocorre quando cada um tem uma opinião diferente sobre o assunto – e consegue manifestá-la sem agressões. Vocês podem conversar sobre qual será o destino da próxima viagem, por exemplo. Cada um apresenta seus argumentos e, sem briga, chega-se a um consenso. “É uma boa forma de estimular a criança a ter senso crítico e a respeitar visões diferentes da dela. Ela perceberá que discordar não é sinônimo de desamor”, conclui a psicóloga Patrícia Bader.

Fonte: Revista Crescer

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“O importante não é o que se dá, mas o amor com que se dá.”

Madre Teresa de Calcuta

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Cosmologias Indígenas – Sobre os elementos arquetípicos

Série – Contos Brasileiros para crianças e seus elementos interpretativos

Cosmologias Indígenas – Sobre os elementos arquetípicos

Wesley Aragão

Fonte: www.gepak.com.br – clique e conheça

Mula-sem-Cabeça

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“O universo mitológico indígena que herdamos é o mundo etérico, onde espaço e tempo não são o espaço-tempo terrestres concretos, mas um espaço-tempo “encantado” onde as coisas não são, mas fluem, se transformam, são e não são ao mesmo tempo. Do mesmo modo como acontece nos contos-de-fadas europeus. Este mundo etérico, não lógico, de imagens, de qualidades, encantado, é o mundo imaginativo da criança. Entre os índios, este mundo surge geralmente da cosmologia dos xamãs, os quais percorrem os mundos invisíveis através de suas viagens rituais enteógenas, dissolvendo a percepção da realidade concreta – a qual o indígena tem muito bem, tanto quanto o homem branco.”

Wesley Aragão

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Mais de mil diferentes culturas já existiram na parte do mundo que hoje é o Brasil. Atualmente, temos no Brasil cerca de cento e oitenta diferentes culturas – contando entre elas a cultura brasileira “ocidental”, a qual já é por si múltipla – afro-indígena-ibérica -  e as várias culturas indígenas existentes.

É considerado, até hoje, um fenômeno cultural sem iguais o que ocorre no Brasil. Em nenhuma parte do mundo existe uma multiplicidade tão grande de linguagens – não só de diferentes línguas (tupis, jês, karib, aruak, pano, portuguesa, quilombola, etc.), mas também um aglomerado gigantesco de construções metafóricas, de cosmologias, de mitologias, de riqueza folclórica, parelelamente à maior biodiversidade do mundo. A riqueza etérica da terra, expressa numa variedade imensa de formas de vida, corresponde a uma riqueza enorme de possibilidades metafóricas, de poesia, de imagens, de sentidos.

Infelizmente, esta riqueza cultural não corresponde ao conhecimento e ao volume de pesquisas que se tem a respeito dela. Hipnotizado e condicionado pela educação eurocêntrica e ocidentalizante – que se pretende cosmopolita – o brasileiro médio não é informado, e por isto não valoriza, a riqueza cultural que temos aqui disponível. Ele se volta, fascinado, qual calunga servil diante do colonizador, para valores estranhos ao seu corpo etérico – que é o codificador e decodificador interno de símbolos, de metáforas e de imagens, o depositário orgânico de uma sabedoria omnipresente através do Vivo.

O indígena, nosso irmão, ou nosso avô,  contribui com uma grande parcela das raízes do nosso folclore. Há diversos folclores indígenas, por outro lado, pois temos várias nações indígenas, que falam diferentes línguas, que tem diferentes mitos e diferentes explicações mitológicas do mundo. Muitas delas permanecem vivas e palpitantes.

Neste Melting Pot de cosmologias indígenas, encontramos os elementos arquetípicos básicos de qualquer outra mitologia, revestidos de uma forma peculiar. O etnólogo francês Lévi-Strauss diria que “encontramos os mesmos elementos estruturais”. Assim, os mitos gregos, os contos de fadas europeus, ou chineses, estão aqui, entre nós, metamorfoseados pelo imaginário e pala linguagem indígena. Não temos “príncipes”, nem “princesas”, nem “reis”, ou “castelos”, mas temos “guerreiros”, “cunhãs”, “caciques” e “malocas”. Não temos “dragões” ou “ogros”, mas temos “jaguares gigantes” e “Encantados”. Não temos “gnomos” ou “fadas”, mas temos “sacis”, ”yaras” e “mamaés”.

O universo mitológico indígena que herdamos é o mundo etérico, onde espaço e tempo não são o espaço-tempo terrestres concretos, mas um espaço-tempo “encantado” onde as coisas não são, mas fluem, se transformam, são e não são ao mesmo tempo. Do mesmo modo como acontece nos contos-de-fadas europeus. Este mundo etérico, não lógico, de imagens, de qualidades, encantado, é o mundo imaginativo da criança. Entre os índios, este mundo surge geralmente da cosmologia dos xamãs, os quais percorrem os mundos invisíveis através de suas viagens rituais enteógenas, dissolvendo a percepção da realidade concreta – a qual o indígena tem muito bem, tanto quanto o homem branco.

Nas cosmologias xamânicas, homens e animais são entidades falantes, encantadas, e intercambiantes, animais podem ser gente, gente pode ser animal – a forma pouco diz.

Para o professor de escola, para o educador, ter à mão alguns poucos mitos ou contos indígenas, ou folclóricos brasileiros, não necessariamente implica na limitadora intenção de evitar contos estrangeiros. Ao contrário, implica em riqueza maior, associando os que temos aqui, com os que recebemos de acolá. Os que temos aqui nos falam de uma parte de nossa herança etérica, presente no alma inconsciente de todo brasileiro que nasceu aqui e que bebeu da água da terra e que comeu os frutos da terra. Os que recebemos de acolá, nos falam que certas qualidades arquetípicas da alma inconsciente são universais, muitas vezes intraduzíveis pela simples linguagem da lógica racional.

Os arquétipos fundamentais que encontramos nos mitos indígenas e folclóricos brasileiros são, de modo perfeito, aqueles mesmos que uma criança necessita ouvir para nutrir sua alma de fantasia, de imagens e de qualidades. É a eterna luta do bem contra o mal, é a transformação da fera em homem, do bicho em figura divina; ou é a ascenção da alma para uma realidade mais sutil; é a esperança de que a luz se sobreponha à treva; é a beleza superando a feiúra; a coragem superando a covardia e a inércia; é o céu estrelado, a flor, o pássaro encantado, a compaixão, a inocência, a pureza, a verdade, o humor…

Os contos indígenas brasileiros são geralmente revestidos de um humor específico, de imagens que tem muito a ver com a realidade física-local do povo que os produz, com o tipo de caça que consomem, com as plantas que conhecem, com o tipo de habitação que constróem, com a sua identidade e com suas regras de casamento e de parentesco. Mas isto acontece também com os contos e mitos de qualquer outra parte do mundo. É tão estranho, para alguém que foi “enculturado” pela educação ocidental européia ouvir contar que a noite veio ao mundo embrulhada num fruto de tucumã (o quê é tucumã?), quanto deveria ser estranho para o brasileiro médio, descendente cultural de índios, de negros e de brancos, ouvir contar que o São Nicolau vem do céu, em pleno verão natalino tropical, através da neve (o que é neve?). Nos mitos indígenas também ocorre que alguns aspectos fisiológicos do corpo humano, que seriam motivo de pudor para o ocidental branco, são apresentados de uma forma muito direta e natural: a sexualidade, a homossexualidade, as necessidades fisiológicas, as partes corporais íntimas, etc.. É, por exemplo, normal para o índio que num determinado mito a velha feiticeira escape de seus perseguidores porque diz para eles “quero cagar no mato!”, ou é natural que a lua, que é masculino, tenha querido brincar sexualmente com o sol, que também é masculino; ou, ainda, é natural para o índio que as primeiras mulheres na origem do mundo tenham morrido porque copularam com uma anta que tinha o pênis gigantesco e, por isto, as matou. O indígena tem uma outra relação cultural com o seu corpo, diferente da relação do branco – o que transparece em seus mitos.

Assim, temos que abstrair dos contos, sejam eles de qualquer origem, os elementos físicos, locais, materiais, e buscar os elementos arquetípicos, estruturais, inconscientes, e reconhecer nestes elementos os dinamismos básicos que fecundam a imaginação e alimentam a alma de quem ouve tais metáforas. Por outro lado, podemos também apreciar a beleza do imaginário indígena contextualizado em seu meio natural, a beleza das suas imagens de jaguares míticos, de cunhãs belíssimas, de guerreiros valorosos e de encantados da floresta tropical misteriosa, habitada por antas e por tamanduás que falam como gente.

O elemento do mito, do conto, é a metáfora, palavra que significa, etimologicamente, “meta-phore”, lançar para além: Lançar a alma para um mundo além da concretude sensível, para um mundo poético, mítico, para um tempo encantado. A nossa alma contém uma parte que funciona a partir de uma linguagem metafórica – se manifesta quando sonhamos. Assim, a metáfora é também o Mundo do Sonho. Vivíamos neste mundo, quando pequenos, e o sufocamos com as nossas objetividades adultas, e isto nos tornou mais pobres, mais secos, mais pálidos. O índio, semelhante ao grego, manteve sua capacidade humana, universal, de elaborar metáforas e, ao mesmo tempo, de lidar com a realidade concreta do ambiente, caso contrário não sobreviveria por 15 mil anos nesta terra. Aprendamos com ele, deixando a costumeira arrogância etnocêntrica ocidental de lado, sem também endeusá-lo como “bom selvagem” – o que não é o caso.

Caso queira adquirir a apostila completa ou outros textos do Dr. wesley Aragão, acesse:

GEPAK – Grupo de Estudos e Práticas Antroposóficas

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